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Arte Contemporaneo Mendoza: Los Umbrales - ISSN 2545-7535

Consideraciones sobre el papel de la intuición en la docencia

Consideraciones sobre el papel de la intuición en la docencia

Por Maria Victoria Leal 

la educación ha de consistir no en enseñarles a todos por igual, sino a cada uno lo que debe aprender.

En la antigüedad clásica la educación (paide…a-paideía) estaba confiada al maestro (paidagwgÒj-paidagogós). En sentido estricto el maestro era quien conducía (¥gw-ágo) al niño (pa‹j-páis) de tal manera que éste adquiriese una formación integral tanto en lo físico (gumnastik»-gymnastiké) como en lo «espiritual» (mousik»-musiké). De allí procede el conocido adagio latino mens sana in corpore sano. Las actividades físicas e intelectuales corrían parejas. El tiempo que se dedicaba a la gimnasia (formación del cuerpo) y al música (formación intelectual en general) era el mismo, puesto que no se valoraba lo intelectual o «espiritual» por sobre lo corporal o físico.

Si bien es cierto que la formación básica se orientaba al aprendizaje por parte del educando de los rudimentos de lectura, escritura y cálculo, no obstante el objetivo o la finalidad consistía en convertir al niño, a través de lo hábitos, en alguien capaz de integrarse plenamente en la sociedad civil (pÒlij-pólis). Para eso el maestro, con quien convivían el día completo, disciplinaba a los niños en la práctica de las virtudes (½qh-éthe) del cuerpo y el alma. Más que aprender a leer y a escribir, a realizar cálculos elementales o algunas peripecias gimnásticas, la intención estribaba en formar un hombre apto y útil para la vida en comunidad.

La justicia, la abnegación, la magnanimidad resultaban imprescindibles para poder convivir armoniosamente. Jamás la pedagogía (conducción integral del educando) o la didáctica (enseñanza) fueron consideradas ciencias (™pistÁnai-epistêmai) en sentido estricto. El pedagogo de ninguna manera lograba su condición de tal en virtud de algún título otorgado por institución alguna. Se consolidaba como tal sólo por el reconocimiento de la comunidad. Quienes fracasaban en esta ocupación, eran excluidos de hecho del selecto círculo al cual los padres confiaban sus hijos para ser educados. La didáctica, que en sentido estricto significa la capacidad de enseñar, hacer ver o mostrar (didaktik»-didaktiké), era considerada sin excepción alguna como un arte (tšcnh-tékhne) y en ningún caso como una mera técnica en el sentido actual.

 La diferencia fundamental entre ciencia y arte radicaba en que la ciencia siempre y necesariamente apuntaba a lo universal sirviéndose de los casos particulares como simples ejemplos ilustrativos de sus conclusiones. En cambio, el arte, sin bien poseía ciertas reglas de validez general, no obstante estaba condicionado por la necesidad de aplicarlo en cada caso a los individuos: el arte médica no cura al hombre en general, sino a tal o cual individuo que padece tal o cual enfermedad.

Esto implica que el artista, en nuestro caso el pedagogo, debe haber adquirido la capacidad de adaptarse a cada uno de sus educandos para alcanzar el objetivo del equilibrio en cada uno de ellos. La diversidad de temperamentos de sus alumnos lo obligaba a intensificar en cada uno de ellos determinadas prácticas o hábitos que los llevaran a conocerse a sí mismos de modo que fuesen conscientes no sólo de su propio carácter, sino también de los recursos para lograr autoconducirse. P. ej., era distinto el modo en que tenía que educar a los de temperamento irascible que a los de temperamento temeroso; distinta la manera en que debía enseñar a quienes estaban dispuestos hacia las letras que a quienes estaban orientados por su naturaleza al cálculo.

 La noción de técnica como método infalible aplicable de manera universal fue completamente ajena al mundo antiguo no porque no se les haya ocurrido, sino porque la experiencia demostró que esta manera de proceder fracasó rotundamente frente a la cambiante y múltiple realidad. La situación actual, producto de una serie de acontecimientos históricos imposibles de detallar aquí, ha llevado a considerar la educación como una ciencia y la didáctica como un método basado en esta ciencia. Los profesores y maestros adquieren su condición de tal en virtud de un título otorgado por instituciones públicas o privadas, título habilitante para enseñar. La mayoría de ellos, enfrentados a la realidad, empiezan a cuestionarse las teorías y los métodos aprendidos en la Facultad.

Frente a esto, algunos optan por seguir perfeccionándose, sea por su propia cuenta o en cursos. Pero a veces no encuentras respuesta a sus preocupaciones, sino que se ven enfrentados con nuevas discusiones críticas relativas a lo que debería ser en un estado ideal de cosas. La raíz del problema parece hallarse en los prejuicios que se desarrollaron y acuñaron como dogma en la época de la Ilustración (s. XVIII). No es de extrañar que precisamente en esta época se haya despertado un notable interés por la pedagogía y la didáctica y una enorme proliferación de tratados sobre el tema (Commenius, Rousseau, etc.).

 El prejuicio fundamental de la Ilustración consiste que únicamente tiene seriedad y validez científica lo que ha sido tamizado por la razón discursiva. Las creencias «irracionales», la razón intuitiva, la superstición, la religión, etc., que no resultan susceptibles de ser encuadradas en el marco de esta razón omnipotente, quedan descartas y sólo toleradas como males necesarios de la ignorancia humana. Tampoco debemos sorprendernos de que justamente en esa época surge la noción del hombre culto como el que tiene un conocimiento enciclopédico (D’Alambert) y puede dar más o menos cuenta de cualquier tema que se le presente.

El arrastre de esta concepción hasta nuestros días ha terminado por provocar profundos cambios en la estructura social: la exaltación irrefrenable del conocimiento racional traducido en el imperio de la técnica, la instauración del individuo y sus derechos por sobre la comunidad y sus deberes para con ella, la separación aparentemente insoluble entre la teoría y la práctica, la sobrevaloración de las actividades intelectuales en detrimento de las actividades artísticas o artesanales.

A pesar de las certeras críticas realizadas por notables pensadores de nuestra época (Heidegger, Sartre, etc.), el hecho es que los sistemas educativos, los maestros y profesores y aun los mismos alumnos tienen incorporado, quizás ya inconscientemente, este viejo prejuicio. Desde una determinada perspectiva, siempre y cuando queramos empezar a modificar este estado de cosas y lograr éxito en la formación de los alumnos, quien primero debe cambiar su actitud es el docente. No importa cuál sea el sistema educativo, la realidad ahora y siempre ha sido que el hecho educativo se da en concreto entre el docente y el alumno. Ante todo se trata, pues, de que los nuevos maestros y profesores comiencen a tomar conciencia de los prejuicios que llevan consigo sin saberlos como tales.

En primer lugar, debemos aceptar y comprender que si bien la educación como arte implica de suyo el aprendizaje de una serie de conocimiento teóricos, no menos importante es que reconozcamos que la función de educadores de ninguna manera está garantizada por trabajar como tales: en la interacción con el educando debemos repensar la formación y adecuar nuestras prácticas para acercarnos a la posibilidad de una educación integral. Debemos aprender que la realidad es múltiple y compleja y no admite ser sometida sin más a prescripciones metodológicas indiscriminadamente. En una palabra: debemos abandonar la idea, consciente o inconsciente, de que estamos en posesión de un método infalible y adaptarnos a la noción de que el método resultará de su propia experiencia en la clase.

Si paulatinamente tomamos conciencia de esto, estaremos en condiciones de convertirnos en auténticos docentes. En última instancia se trata de que logremos un equilibrio tal que nos permita compensar, entre otras cosas, la hipertrofia del pensamiento discursivo y la enseñanza enciclopédica con la atrofia del pensamiento intuitivo y la enseñanza particularizada. ¿Pero hay un pensamiento intuitivo? Si pretendemos responder esta cuestión con el instrumental legado por la Ilustración, evidentemente la respuesta será negativa. Para contestarla debemos, entonces, buscar otra vía: la experiencia y no la argumentación discursiva. La experiencia a que nos referimos se trata, evidentemente, de una experiencia subjetiva: todos de alguna manera decimos tener intuiciones. Por intuición entendemos en general un conocimiento poco claro, no justificado causalmente, con respecto a una situación presente o futura.

 Cuando nos referimos a una situación presente, predomina la expresión «tengo la sensación de que …» en lugar de la expresión «tengo la intuición de que …». Si nos atenemos a la primera expresión, advertimos de inmediato que ninguno de nosotros se refiere a que ha captado algo mediante los sentidos o ha sido asaltado por algún sentimiento, sino a que tiene una oscura comprensión inexplicable para sí mismo y para los demás de lo que está pasando. Esta comprensión remite a una captación global de las intenciones subyacente a una persona o las motivaciones no explícitas de un hecho.

Dado que esta experiencia intuitiva se manifiesta de manera más o menos intensa y en ciertas circunstancias en cada uno de nosotros, podemos inferir que remite a una capacidad ínsita en nuestra contextura, por mucho que sea negada desde la perspectiva científico-técnica o incluso que resulte falsa en algunos casos. Si la intuición no procede ni de los sentidos ni de los sentimientos, su origen debe buscarse en la mente.

 Tradicionalmente la mente ha sido considerada como la fuente del pensamiento discursivo y la intuición, por carecer de la claridad y distinción de este tipo de pensamiento, ha sido relegada a otros ámbitos. Lo que aquí debe llamarnos la atención es que nuestra conducta en cada caso de hecho se halla condicionada en mayor medida por nuestras intuiciones que por las argumentaciones que hemos aprendido o pergeñado. Aquí vamos a pasar por alto el papel de la intuición en el conocimiento científico propiamente dicho (Copérnico, Einstein, etc.) y nos atendremos a la importancia de la intuición como determinante de nuestro comportamiento frente a la realidad. Pero antes hemos de enfrentarnos a otro prejuicio, según el cual no debemos hacerles caso o seguir nuestra intuiciones, precisamente por ser oscuras o confusas. Este inveterado prejuicio ha terminado por introyectar en cada uno de nosotros la convicción de que nuestras intuiciones son producto de nuestra imaginación o fantasía y no responden en absoluto a la realidad.

Si la intuición es la capacidad de captar o aprehender los fundamentos o el horizonte desde los cuales se encuadran o explican ciertas circunstancias globalmente, entonces, como toda capacidad humana, puede ser desarrollada y perfeccionada. Para esto ante todo debe ser valorada y no desdeñada. También hay que tener en cuenta que no es, ni con mucho, infalible. Si nos guiásemos simplemente por la intuición, caeríamos en un nuevo prejuicio y terminaríamos por no admitir su falibilidad. Nos quedaríamos con las primeras impresiones, emitiríamos inconscientemente juicios de valor y volveríamos a ser incapaces de corregir nuestro modo de pensar en función de la experiencia.

 Es claro, pues, que la sola intuición no basta. Pero también es evidente que debemos tener muy en cuenta ese «ver» en profundidad desde nuestra perspectiva (intueor) la realidad. Este modo de ver la realidad es inevitablemente parcial (¿quién de nosotros sería capaz de lograr una visión omnímoda de la realidad?), pero no por ello despreciable o carente de importancia. La experiencia nos muestra que muchas veces esa primera impresión ha acertado y que si la hubiésemos seguido sin desecharla, habríamos logrado nuestros propósitos. De hecho es imposible que el profesor o el maestro carezca en absoluto de prejuicios, pero puede ejercitar la habilidad de detectarlos en gran parte y de dejarlos en suspenso. No podremos negar que cuando nos enfrentamos a los alumnos tenemos una primera intuición de sus preferencias, tendencias, habilidades, capacidades y falencias.

 Tampoco podremos negar que, a medida que tratamos con cada uno de ellos, corregimos o confirmamos nuestras primeras impresiones contextualizándolas en situaciones que van más allá de la relación docente-alumno. En última instancia, si la justicia no consiste en dar a todos por igual, sino en dar a cada uno lo que necesita, la educación ha de consistir no en enseñarles a todos por igual, sino a cada uno lo que debe aprender.

Bibliografía

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  •  Edward De Bono, Ideas para profesionales que piensan, Barcelona, Paidós, 1997.
  •  James Bowen, Historia de la educación, Barcelona, Plaza & Janes, 1991.
  •  Seymour Sarason, La enseñanza como arte de representación, Buenos Aires, Amorrortu, 2002.
  •  Cristina Corea & Ignacio Lewkowicz, Pedagogía del aburrido, Escuelas destituidas, familias perplejas, Buenos Aires, Paidós, 2004.
  •  Terry Atkinson & Guy Claxton (editores), El profesor intuitivo, Barcelona, Octaedro, 2002.
  • Philip Jackson, Práctica de la enseñanza, Buenos Aires, Amorrortu, 2002.

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