“PRÁCTICAS ARTÍSTICAS Y EDUCATIVAS EN LA CÁRCEL. ESTUDIO DE CASO”Romero Pablo
Pablo Joaquín Romero Forcada
Directora: Dra. Mercedes Molina Galarza
Co-directora: Lic. Angelina Maselli
Mendoza, Junio 2018
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO
FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES
CARRERA DE SOCIOLOGÍA
Tesina
“PRÁCTICAS ARTÍSTICAS Y EDUCATIVAS EN LA CÁRCEL.
ESTUDIO DE CASO”
Alumno: Pablo Joaquín Romero Forcada
Directora: Dra. Mercedes Molina Galarza
Co-directora: Lic. Angelina Maselli
Mendoza, Junio 2018
La presente tesis se inscribe en el cruce de los estudios del control social abocados a la problemática carcelaria, de las investigaciones sobre pedagogía social crítica en tanto práctica política, y de los trabajos enfocados en la fotografía como elementos que exponen un relato de lo social. El horizonte de indagación ha sido reconstruir con diversas miradas el trabajo de un taller de fotografía desarrollado en la penitenciaría de Boulogne Sur Mer de la Provincia de Mendoza por mujeres estudiantes universitarias y personas privadas de su libertad, en el marco de un proyecto de extensión universitaria desarrollado en el año 2013. El objetivo trazado consiste en comprender y recuperar, desde la memoria del taller, las prácticas e imaginarios que envuelven al trabajo pedagógico sobre el encierro. Índice Introducción.
1. Capítulo I – Una mirada sociológica sobre el sistema carcelario. 1.1 Aproximaciones a la institución carcelaria. 1.2 Condiciones para la emergencia del encierro. 1.3 Consecuencias del encierro. 1.3.1. Los ojos engomados. 1.3.2. Las orejas perseguidas. 1.3.3. Los sueños anestesiados.
1.4. Cierre del capítulo.Capítulo II – El taller de fotografía. Lecturas desde las talleristas.
2.1. Hacerse parte en palabras e imágenes.
2.1.1 Fundamento del taller 2.1.2. Adentro del taller.
2.1.3 Estrategias y temas.
2.2. Formar parte de imágenes y palabras. 2.2.1. Representaciones del taller.
2.2.2. Lugares del taller.
2.2.2.1 Relato 1.
2.2.2.2 Relato 2.
2.2.3 Pasajes del taller.
2.3. Cierre del capítulo.Capítulo III – La fotografía del taller. Miradas desde los participantes.
3.1 Rompiendo el silencio.
3.1.1. Modos de ver.
3.1.2. Modos de estar.
3.1.3. Modos de hacer.
3.2 Cierre del capítulo.Conclusiones.Bibliografía.
Introducción
La presencia de una ausencia, lo que no es, pero que está presente, eso es la clave. Esta ausencia es lo humano, que siempre, aunque sea como ausencia, está presente. En las mismas estructuras de dominación ocurre esta presencia. Se puede tratar a un ser humano inhumanamente, pero no se le puede tratar como un animal. Deshumanizar a seres humanos, es algo específicamente humano. (Franz Hinkelammert, La maldición que pesa sobre la ley, 2010)
La presente tesis se inscribe en el cruce de los estudios del control social abocados a la problemática carcelaria, de las investigaciones sobre pedagogía social crítica en tanto práctica política, y de los trabajos enfocados en la fotografía como elementos que exponen un relato de lo social. El horizonte de indagación ha sido reconstruir con diversas miradas el trabajo de un taller de fotografía desarrollado en la penitenciaría de Boulogne Sur Mer de la Provincia de Mendoza por mujeres estudiantes universitarias y personas privadas de su libertad, en el marco de un proyecto de extensión universitaria desarrollado en el año 2013. El objetivo trazado consiste en comprender y recuperar, desde la memoria del taller, las prácticas e imaginarios que envuelven al trabajo pedagógico sobre el encierro.
Con esto esperamos encontrar puntos de lecturas que aporten en futuras investigaciones a la comprensión y reconocimiento de las estrategias socio-pedagógicas pensadas para generar instancias de mediación entre sujetos e instituciones. Analizar procesos pedagógicos y artísticos requiere, previamente, explorar y vincular los sentidos que se ponen en juego en los encuentros grupales o colectivos. Si entendemos que la experiencia vivida y el punto de vista estructuran miradas, pensar las relaciones en y entre los relatos nos ayudaría a ubicar los referentes que atraviesan tales prácticas. Por último, el abordaje propuesto para nuestro trabajo se afinca en la necesidad de rescatar saberes que aporten a definir el valor de las producciones como condensación de diferentes procesos socio-culturales.
Tomamos la metodología cualitativa y el estudio de casos (Stake, 1998) como una guía que nos ayuda a enmarcar la labor de rastrear aquellos elementos que contribuyan a definir las particularidades del caso. En relación a esto, el muestreo tuvo un carácter intencional (siguiendo a Sautu y otros, 2005), donde el número de personas a entrevistar se fue delimitando en la medida en que avanzaba el trabajo de campo. Las fuentes seleccionadas para la investigación abarcan: entrevistas a las talleristas y participantes del taller de fotografía, documentos escritos sobre el proyecto de extensión titulado “La fotografía como forma de expresión: Resignificando el sentir en contexto de encierro” y la muestra fotográfica “Rompiendo el silencio”, y fotografías realizadas en el taller.
La principal técnica de recolección de datos fue la entrevista en profundidad, tomando como postura lo que Rosana Guber (1991) señala a la hora de situarnos en perspectiva y relación con otros:
Comprender los términos de una cultura o de un grupo social, la perspectiva del actor, consiste en reconocer que el de los informantes es un universo distinto del mundo del investigador. Y esto no vale sólo para grupos étnicos sino para todos los agrupamientos humanos. (p.05).
En consonancia con esto retomamos una consideración de Pierre Bourdieu (1993) acerca de la técnica de entrevista “como una forma de ejercicio espiritual que apunta a obtener, mediante el olvido de sí mismo, una verdadera conversión de la mirada que dirigimos a los otros en las circunstancias corrientes de la vida” (p.533).
En lo que respecta al caso seleccionado, el mismo involucra a un grupo de mujeres estudiantes universitarias que, habiendo atravesado una experiencia de tutorías en el marco del Programa de Educación Universitaria en Contexto de Encierro (PEUCE), decidieron proponer un taller de fotografía (por fuera del programa) dirigido trabajar con personas privadas de su libertad en “la necesidad de generar espacios que concreten una instancia de comunicación del sentir cotidiano” (extraído del proyecto presentado a la UNCuyo, 2013).
Tal objetivo responde a exponer y ocupar lo cotidiano, como aquello que no tiene lugar en las instancias creadas por el PEUCE, ya que estas se encuentran restringidas al cumplimiento de lo académicamente estipulado. Tal como nos explicaba una de las talleristas, las tutorías llevadas a cabo en el marco del PEUCE “eran un espacio educativo interesante brindado por la universidad pero no salían de lo meramente formal”. (Lucrecia, tallerista, junio de 2016)
A partir de esto el grupo encuentra en la extensión universitaria un anclaje que les permitiría trabajar en la cárcel desde los objetivos mencionados. El marco de la extensión es una propuesta basada en la elaboración de proyectos que vinculan a la Universidad con otros actores sociales. El nexo entre ambos es sugerido en un enfoque dialógico, desde el cual se propone un encuentro de saberes que aporte al desarrollo de ambas partes. Siguiendo lo que marca la secretaría de extensión universitaria:
Las actividades de extensión no se reducen a la transferencia de conocimientos de la universidad a la sociedad sino que implican un espacio de diálogo e interacción socio-cultural en el que el conocimiento se recrea y modifica en su articulación con la sociedad. (Manoni, 2018)
Bajo estos postulados, se podría decir que el proceso de enseñanza-aprendizaje busca transformar el conocimiento en la sociedad, a partir de la mirada dada por el trabajo conjunto en el mismo entorno. Respecto a la especificidad del caso, el mismo fue parte de un conjunto diverso de proyectos de extensión financiado por la Universidad, correspondiente a la convocatoria de proyectos “Mauricio López” del año 2012, para realizarse durante el 2013. La misma exigía la presentación de una propuesta que involucre la participación (en relación al cuerpo de estudiantes) de al menos dos unidades académicas de distintas facultades, y la coordinación de un profesor a cargo. En nuestro caso las seis estudiantes provenían de las carreras de comunicación social, trabajo social, y sociología de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, y diseño de la Facultad de Artes y Diseño, mientras que la docente responsable formaba parte del cuerpo docente de la carrera de trabajo social.
Entendiendo que el caso del taller de fotografía plantea algunos interrogantes sobre la extensión universitaria en contexto de encierro, decidimos abocar nuestro trabajo a recuperar tal experiencia con el objeto de retomar la búsqueda que ellas iniciaron en la necesidad de “salir” de la educación formal. Es decir, indagar en los intercambios acerca de las nociones de encierro que imbuyen al cotidiano carcelario encontrados en las memorias, relatos e imágenes del taller.
Con esto, nos incumbe aclarar que si bien el interés inicial radica en comprender las transferencias entre extensión universitaria y espacios de encierro, particularmente en lo referido a la problemática carcelaria, no nos ocuparemos del estudio sistemático de la misma sino de la revisión de un caso que nos ayude a situarnos en la complejidad que tal escenario abarca. Esperamos lograr un primer acercamiento a la manera en que las y los estudiantes intentamos discutir las formas de abordar el trabajo en las distintas geografías sociales.
En lo que respecta al trabajo con las imágenes hemos seleccionado aportes de diversos autores que convergen en el tratamiento de la fotografía en tanto fuente que demanda y propone lecturas atravesadas por representaciones sociales, imaginarios, e ideologías. La instancia de selección y análisis de las imágenes estuvo dirigida a visibilizar situaciones problemáticas, en favor de generar conexiones que contribuyan a desnaturalizar miradas del mundo, y a recuperar saberes y sentidos marcados por la vivencia propia.
El interés de activar la memoria se afinca en los aportes que generan los procesos de reflexión biográfica a partir del diálogo sobre las formas de participación e intercambio. Esto exige situarnos como sujetos influidos, determinados, y/o susceptibles de ser transformados por otro. Cada capítulo busca recorrer distintos interrogantes que nos ayudan a introducirnos en las prácticas y sentidos que engloban el trabajo del taller fotográfico.
El primer capítulo está abocado a indagar en las estructuras y alcances del sistema punitivo en lo que respecta a la construcción del imaginario carcelario y las condiciones del encierro. Los interrogantes que guiaron esta búsqueda son: ¿Qué relaciones marca y
reproduce la cárcel en la estructura social? ¿Qué condiciones posibilitan o favorecen la lógica del sistema punitivo? ¿Cuáles son las consecuencias que encuentra el cuerpo en el encierro/castigo? El objetivo central de esta primer parte es reconocer la multiplicidad de redes, escenarios, y lógicas que cruzan la privación de libertad. Los puntos trabajados retoman por un lado lecturas de la criminología crítica de Loic Wacquant (2004), Michael Foucault (1975), y Alcira Daroqui (2002) entre otros, acerca de la lógica del sistema punitivo que estructura el encierro. Por otro lado introducimos fragmentos acerca de las vinculaciones entre entorno y experiencia sensorial de Sussan Buck-Morss (2004) para pensar cómo esta lógica punitiva acorrala y aplasta al cuerpo.
El segundo capítulo se adentra en la reconstrucción del relato sobre lo vivido en el taller desde la perspectiva de las talleristas. Las preguntas que orientan esta parte son: ¿Cuáles son las particularidades que adquirió el trabajo del taller en la cárcel? ¿Cuáles son los imaginarios que estructuran los relatos? ¿Qué puntos se pueden extraer acerca del abordaje pedagógico del taller? En este caso el horizonte de búsqueda pretende trazar perspectivas de lectura referidas a los procesos de enseñanza-aprendizaje y de producción de imágenes. Los conceptos propuestos, en línea con la exploración en las entrevistas, buscan enfocar el carácter político de la práctica educativa. Aquí el lugar de la palabra adquiere un papel central, en función de lo cual los principales recorridos que ideamos sobre las prácticas del taller se nutren de los desarrollos de Paulo Freire (1969, 2012), y Jacques Rancière (2012) acerca del uso, la distribución, y el carácter político que asume la palabra.
El tercer y último capítulo está centrado en la mirada sobre las fotografías en tanto producciones que abren una multiplicidad de sentidos en los relatos acerca de la problemática del encierro. La pregunta que organiza el capítulo es: ¿Cuáles son las discusiones que se pueden abrir desde el trabajo con imágenes? El objetivo aquí es refinar la mirada en la lectura del taller desde las fotografías y los relatos de quienes participaron. Entendemos que resulta imprescindible complejizar el trabajo con y desde la mirada, por lo que ordenamos la lectura a partir de lo que John Berger (1972) esboza en su noción de “modos de ver”, en tanto juego de desentrañar los diálogos implícitos en las narrativas de las imágenes. Con el objeto de articular nociones teóricas que ayuden a abordar la problemática en cuestión nuestra investigación entrama tres miradas que dividen su peso en cada capítulo. El primero está dirigido al estudio de la institución penal desde el anclaje macro que brinda el concepto de Estado Policial, siguiendo por las condiciones y definiciones que explican el lugar de la cárcel dentro de este sistema social, para terminar de introducir algunas de las consecuencias que el encierro acarrea sobre las personas privadas de libertad. Esta parte fue desarrollada con la recopilación, análisis, y sistematización de material bibliográfico relativo a los estudios que piensan críticamente la dimensión institucional que reviste la cárcel actualmente, junto a algunos apuntes de las entrevistas realizadas.
El segundo capítulo se aboca a la reconstrucción del taller a partir de lo relatado por las talleristas en dos grandes segmentos. La primera parte busca enlazar la experiencia partiendo de la voz del equipo, focalizando en temas que van desde la motivación para llevar adelante el trabajo, las estrategias puestas en juego, hasta la dimensión que cobra el lugar de la palabra en la perspectiva de quienes participan. La segunda parte se adentra en un debate en torno a lo que el concepto de “modos de ver” suscita. Aquí nuestra concepción de relato se asemeja a mirada en tanto forma de incorporar, producir y transmitir sentidos. Desde lo cual presentamos una propuesta que buscó repasar (por parte de las entrevistadas) lo ya expresado o vivido a partir del uso de metáforas. El capítulo, en general, se nutre de trabajos que toman la palabra y la mirada como formas de construir y transformar sentidos, encontramos tanto en el ejercicio de la entrevista en profundidad cómo de las dinámicas vinculadas al relato desde el uso de metáforas, herramientas que nos aporten al análisis de los procesos pedagógicos y artísticos que el taller despierta.
Sobre el juego entre palabras e imágenes tomamos como horizonte la iniciativa de María de los Ángeles González acerca de la construcción de una ciudadanía ligada a una manera de habitar el mundo que parte de las relaciones que establece la infancia con el entorno. Lo que nos interesa sumar de esta propuesta tiene que ver con la apuesta en visibilizar las formas del vínculo social en el cuerpo, en la memoria, y en el espacio.
Estimular la “otra lógica” de la infancia, significa apostar a la creatividad, la invención, la ficcionalización de lo terrible y la simbolización de lo insoportable. Es una manera de jugarse al verbo como acción del relato, como continuación de la historia. Aquel tiempo imperfecto del verbo: “juguemos a que yo era un enfermera y te curaba”, un uso del pasado en el presente, un como sí mágico que evoca para protagonizar. Eso, precisamente, es la tarea del adulto que trabaja entre chicos y palabras. (González, 2018)
El último capítulo, presenta una lectura de las fotografías bajo una condensación de discusiones en las que el sentir en contexto de encierro enseña algunas miradas. Si el taller se propuso trabajar en la desmitificación de estereotipos que estigmatizan a los sujetos de encierro, nuestro planteo busca encontrar este compromiso en las imágenes.
Integramos a la lectura del material fotográfico lecturas de teóricos que ensayan aportes sobre el hacer fotográfico, lo cual nos provee puntos de reflexión para la interpretación de la subjetividad que se pone en juego en los procesos propios de los modos artísticos. Lo mencionado se traduce metodológicamente en la aplicación de categorías y conceptos que derivan de la reflexión sensorial y perceptiva que aplica por ejemplo W. Benjamin en sus escritos sobre estética y fotografía (Vera Barros, 2015). Estos aportes sirven especialmente cuando tal teoría, (como la que realiza este autor y otros que aplican sus conceptualizaciones al trabajo fotográfico: Berger 1972, Barthes 1980, Flusser 1990, Fontcuberta 2010) se torna interpretación de la evidencia simbólica que hay en la producción artística/fotográfica, o sea se torna aquella capaz de descifrar lo que la producción misma solicita.
En líneas generales consideramos que el caso nos ayuda a exponer el compromiso de quienes deciden tomar parte en un espacio de exclusión como la cárcel. Los temas presentados en los diferentes capítulos procuran hacer visibles las características que asume este “tomar parte” entre instituciones y actores.
Finalmente brindamos algunos datos referidos a la estructura formal del taller con ciertas observaciones que consideramos pueden resultar útiles en la lectura del trabajo.
El taller en tanto proyecto de extensión involucró a un grupo interdisciplinario de seis mujeres estudiantes provenientes de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales y la Facultad de Artes y Diseño de la Universidad Nacional de Cuyo. La convocatoria fue diagramada por dos de ellas que pensaron un taller de fotografía como vía para ampliar las escasas propuestas de expresión artística y cultural de la cárcel. Tal diagnóstico emerge de experiencias pasadas por ambas talleristas en: tutorías para personas que estudiaban trabajo social y comunicación social en el marco del PEUCE durante 2012 y prácticas de extensión universitaria con proyectos de radio y revista durante el año 2011 en el ex COSE (Centro de Orientación Socio Educativo, actualmente Sistema de Responsabilidad Penal Juvenil. Las dos instancias nombradas corresponden a espacios de educación formal dirigidos por la Universidad.
La propuesta de fotografía fue expuesta como un proyecto destinado al grupo de estudiantes universitarios alojados en el Complejo Penitenciario Boulogne Sur Mer, población configurada por un grupo fluctuante de entre 15 y 25 varones mayores de 18 años provenientes de diversos puntos geográficos de la Provincia de Mendoza. El fundamento de esta elección nace de los acercamientos previos con tales grupos debido a que coincidían semanalmente en las tutorías del PEUCE, y principalmente a la demanda por parte de los mismos estudiantes sobre este tipo de propuestas. Finalmente el taller incorporó dos grupos más que se encontraban por fuera de este programa y que a su vez no tenían posibilidades de acceder a otro tipo de propuestas. Estos últimos grupos corresponden al conjunto de personas “aisladas” dentro de la cárcel. La razón principal para incluir a tales grupos refiere a la expectativa de poder profundizar el trabajo en torno a lo que implica el encierro con personas que sufren una reclusión más fuerte.
El proyecto ideado por las talleristas estuvo presentado bajo la premisa de articular la creatividad e iniciativa de cada participante a partir de una mirada crítica de la realidad socio-cultural. El objetivo fijado respondía al cuestionamiento de diversos estereotipos sociales que cumplen un papel estigmatizador en la construcción del imaginario carcelario. Los encuentros del mismo se realizaron semanalmente en el complejo Boulogne Sur Mer entre marzo y noviembre de 2013, y estuvieron dirigidos a generar espacios de reflexión a partir de diferentes disparadores que problematizaban temáticas surgidas de las voces de estudiantes privados de libertad. A partir de aquí plasmaban en producciones visuales sensaciones, sentimientos, interrogantes y posturas vinculadas directa o indirectamente a lo vivenciado en el contexto de encierro.
Capítulo I – Una mirada sociológica sobre el sistema carcelario
El primer capítulo introduce puntos de lectura que nos ayudan a encuadrar la complejidad que la cárcel ocupa como elemento central de un proyecto de Estado, como institución que reproduce y toma sentidos ligados a condiciones que parten de una estructura social fundada en la desigualdad, y como escenario que atraviesa el cuerpo con un tipo de encierro sostenido en el castigo. Este capítulo recoge aportes de las revisiones bibliográficas vinculadas a la problemática carcelaria y los primeros fragmentos de entrevistas realizadas en junio de 2016 a dos de las talleristas. Con motivo de preservar la identidad de las mismas tomaremos como referencia las denominaciones de “Josefina” (J) y “Lucrecia” (L) para diferenciar sus exposiciones. 1.1 Aproximaciones a la institución carcelaria
Los cambios del sistema capitalista en su etapa neoliberal introdujeron reformas en el sistema penal. La reducción del Estado pregonada y puesta en práctica por los sectores dirigentes durante las décadas del ´70, ´80, y ´90 en América Latina, tiene como resultado la construcción de un proyecto de Estado que no apunta a la destrucción de éste y la sucesión de un libre-mercado que coordina y dirige todo, sino al “remplazo del Estado providencial maternalista por un Estado punitivo paternalista, único capaz de imponer el trabajo asalariado desocializado como norma societal y base del nuevo orden de clases polarizado” (Wacquant, 2004, p.45). El proceso de reestructuración económica que profundizó la concentración de la propiedad, el capital, los ingresos y el poder, tuvo y tiene una incidencia fuertemente negativa sobre los sectores más bajos y amplios de la estructura social. Este efecto, entendido en términos de marginación, aparece como marco del reforzamiento y endurecimiento de las prácticas de control social.
La evolución de este “Estado penal” se encuentra orientada a criminalizar las consecuencias de la pobreza que son producidas por el mismo Estado, y a adoptar como recurso preferencial el encarcelamiento sistemático de las “poblaciones problemáticas”. Este recurso, se nutre de un discurso que afianza los estigmas sobre tales poblaciones a la vez que recurre a un corte alarmista y trágico de la inseguridad para justificar la represión hacia los mismos.
La criminalidad no ha cambiado tanto como la visión que tiene la sociedad sobre algunas ilegalidades callejeras, es decir sobre las poblaciones desposeídas y deshonradas que son sus presuntos perpetradores, sobre el lugar que ocupan en la ciudad y sobre los usos a los cuales esas poblaciones pueden ser sujetas en los campos políticos y periodísticos. (Wacquant, 2009, p.32)
Así, se funda una figura representativa, desde la reacción/opinión pública, de los “delincuentes” como sujetos de riesgo para el sostenimiento del orden social, como aquellos que atentan contra las formas de vida que el sistema de vida actual impone; figura que es consolidada por el manejo, tratamiento, y difusión del “delito como espectáculo” (Tavonanska, 2014). Esta imagen mediática constituye un forzamiento que establece una relación cuasi simbiótica entre el control del crimen y las políticas asistenciales, entre el resguardo de la integridad física y la propiedad privada. El mismo imaginario fija su sentido alrededor de los reclamos sobre el rigor que deben tener los castigos definidos por las políticas de seguridad: “intervención policial” (inmediata y violenta), “bajar la edad de imputabilidad” (aumentar las condenas y “darles” un oficio), “tolerancia cero” o “mano dura” (severidad en el castigo).
La condena social tiene su correlato en las políticas del workfare (Wacquant, 2009). Estas vinculan una prestación social con obligaciones de tipo sanitarias o educativas, y se amparan en el imperativo liberal del trabajo remunerado. Bajo esta norma el pobre resulta culpable de su desempleo, con lo cual contrae una deuda social que debe saldar por la “ayuda” estatal que le es brindada. Tal esquema piensa la planificación de proyectos sociales bajo los criterios de eficacia y eficiencia, toma a la pobreza como un recurso que debe ser gestionado, y encuentra en la penalización una de sus principales herramientas de control.
El sujeto de encierro latinoamericano es aquel que hizo síntoma dentro de un entramado social que castiga, reprime, y disciplina el acto, pero nunca interroga las causas. (…) Este sujeto es pobre, no tiene trabajo y no está integrado en ningún espacio de contención social, económica o afectiva. Este sujeto tiene una familia disgregada, un entorno pauperizado y un porvenir sin expectativas ni proyectos. (Vizgarra, 2012, p.07)
El diseño de estrategias que permiten mantener vigilados a aquellos que son considerados como amenaza es delegado, en nuestras sociedades, sobre el aparato penal. La trascendencia que aquí adquiere el encierro reside en la tarea histórica de custodiar la paz que la reproducción del sistema requiere.
Una cosa es clara, en efecto: la prisión no ha sido al principio una privación de libertad a la cual se le confiriera a continuación una función técnica de corrección; ha sido desde el comienzo una «detención legal» encargada de un suplemento correctivo, o también, una empresa de modificación de los individuos que la privación de libertad permite hacer funcionar en el sistema legal. (Foucault, 1975, p.213)
La cárcel, desde lo que nos relata Alcira Daroqui, como “portadora” de los horrores y errores producidos por el castigo legal, se instituyó como un depósito de sufrimiento y deshumanización que produce a su vez sujetos degradados, sometidos, arrojados a la muerte y al encierro. Como institución realiza el mandato de “garantizar” la segregación de representantes de determinados sectores sociales, y de “pena” por excelencia dentro del arsenal punitivo del sistema penal moderno a partir del siglo XIX. Desde el avance, iniciado en la década del ´70, sobre los procesos de desalarización y expulsión masiva de todo mercado y marco de integración para porciones cada vez más voluminosas de la población, la tarea que ha primado progresivamente en la cárcel tiene que ver con la contención física de los excluidos. (Daroqui, 2002)
Siguiendo a la autora podemos ubicar dos funciones que históricamente el sistema punitivo ha cumplido: por un lado las “manifiestas, formales o legislativas” que
estructuran el marco legal penitenciario sustentado en los conceptos de resocialización, reeducación, y reinserción social, ejecutando tanto la idea de “retención y custodia” de las personas privadas de libertad, como la pretensión discursiva de “asistencia y ayuda” a la población penal. Por otra parte cumple funciones “latentes, sociales y políticas”, ejercidas por el “poder penitenciario”, delegadas a agentes que reducen su labor a producir y administrar sufrimientos. Estas últimas dotan a la cárcel de permanencia, posibilitan su estabilidad y auguran su expansión futura. (Daroqui, 2008)
Daroqui profundiza este análisis remarcando que en el plano simbólico social tales funciones definen los elementos que componen el campo de lo delictual, legitimando al Estado como supuesto garante de la seguridad ciudadana; en el campo simbólico político señalan, mediante una acción coercitiva-selectiva a los sectores susceptibles de ser encarcelados. A su vez las funciones sociales instrumentales se vinculan con una “reeducación desocializadora”, modulando una producción de lo delictual de manera funcional al sistema: legitiman el accionar policial y penitenciario mientras invisibilizan otros tipos de delito (como los de cuello blanco). Por su parte, las funciones políticas instrumentales se concentran en formas de control duro al interior de las prisiones, enfocadas en la erradicación de determinados tipo de resistencias al orden social. (Daroqui, 2008)
En el plano del contexto actual, las cárceles en nuestro país permiten dar cuenta de la condición engañosa del objetivo resocializador, aquella tarea de perseguir la reforma del ofensor descrita por Daroqui como:
Voluntad pedagógica propia del correccionalismo que transformó a las cárceles en laboratorios, a los delincuentes en enfermos, que patologizó el delito, que extendió su accionar más allá de los muros, que se inscribió como “estrategia terapéutica” para gobernar la “cuestión social”. (2002, p.08)
Las relaciones establecidas a la hora de llevar adelante semejante empresa condujeron a acentuar las diferencias de privilegios y compensaciones de acuerdo a las posiciones al interior del sistema penal.
Se constituyó en una “violencia pedagógica” con un corpus científico sostenido básicamente por el saber jurídico y el saber psiquiátrico (…) al transformar la pena justa en útil, el fracaso resocializador desnudó el verdadero sentido de una institución nacida para producir dolor y sufrimiento. Ahora solo se administra un sistema de premios y castigos (sistema punitivo-premial) para lograr “beneficios” y el “buen gobierno de la cárcel”. (Daroqui, 2002, p.12)
Este es el escenario que “gestiona” el encierro en las cárceles, por un lado desliga el supuesto resocializador del castigo legal, y por otro habilita la presencia del sistema educativo como una parte que es destinada a solventar aquella falta. Con esto, la cárcel guarda para su interior complejas problemáticas que atraviesan a diario los sujetos que allí se encuentran.
1.2 Condiciones para la emergencia del encierro
El cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo recompone. Una «anatomía política», que es igualmente una «mecánica del poder» está naciendo; define cómo se puede hacer presa en el cuerpo de los demás, no simplemente para que ellos hagan lo que se desea, sino para que operen como quiere, con las técnicas, según la rapidez y la eficacia que se determina. La disciplina fabrica así cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos ‘dóciles'». (Foucault, 1975, p.141)
En este apartado nos interesa retomar las relaciones que marcan al cuerpo en sus desplazamientos. Cada actividad humana se ve envuelta en una estructura política que opera en el disciplinamiento del acto. La disciplina para Foucault se constituye en los procedimientos de control, selección y redistribución de la producción discursiva. Tanto la cárcel como la escuela y la familia son instituciones productoras de una legitimidad
sobre el habla. Las mismas, estructuran lugares del decir al tiempo que aprueban y apartan a los sujetos de los mismos. Como veremos a continuación este orden del discurso refuerza las desigualdades en los grandes espacios por los que transitan las poblaciones consideradas como indeseables.
El trabajo de Carina Kaplan (2008) resulta relevante a la hora de pensar la división y segregación producidas por ciertas prácticas y sentidos que circulan dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las instituciones de educación formal:
La ideología carismática del don posee un curioso efecto sociológico consistente en dividir a los sujetos en una suerte de castas antagónicas: unos que entienden y otros que no entienden, como dos variedades distintas de la especie humana. Es como si se tratara de un órgano de comprensión dado a unos, una minoría especialmente dotada, y negado, por ende, a los otros, una mayoría con oscura conciencia de inferioridad. (Kaplan, 2008, p. 02)
En este esquema el profesor (desde un lugar semejante al del juez) ilustra cierto tipo de representaciones dirigidas a validar las divisiones sociales entre alumnos que, bajo una forma de sentencia, actúa como un veredicto sobre los posibles futuros de los mismos.
“El antónimo de “alumno inteligente” adjetivado como “perverso” alude a una cuestión moral; de hecho, la perversión alude a la inmoralidad. Esta constatación permite interpretarse sobre la base de la creencia social que asocia al delincuente como un individuo de baja capacidad cognitiva o bajo CI, tesis a su vez sostenida por el enfoque del determinismo biológico.” (Kaplan, 2008b, p.6)
Cuando Kaplan nos habla sobre los efectos de la matriz del determinismo biológico, nos brinda un horizonte de lectura en torno a las prácticas que manifiestan y configuran relaciones de poder. A partir de esto, intentaremos ahondar en la complejidad de sentidos que entrama un tipo de imaginario social muy particular, aquel que encuentra en una parte (marginada) de la población, individuos que no tienen (“por obra y gracia de la naturaleza”) forma de adaptarse. Entendemos que este tipo de representaciones empujan y arrastran a los mismos “individuos” a las instituciones de encierro, perdurando en aquellos y en estas como formas de violencia simbólica. Aquí, nos remitimos a la idea de poder en tanto relación que produce subjetividades y atraviesa al cuerpo, como señala Foucault:
No se debería decir que el alma es una ilusión, o un efecto ideológico. Pero sí que existe, que tiene una realidad, que está producida permanentemente en torno, en la superficie y en el interior del cuerpo por el funcionamiento de un poder que se ejerce sobre aquellos a quienes se castiga, de una manera más general sobre aquellos a quienes se vigila, educa y corrige, sobre los locos, los niños, los colegiales, y los colonizados, sobre aquellos a quienes se sujeta a un aparato de producción y se controla a lo largo de toda su existencia. (Foucault, 1975, p.30)
Continuando la primera lectura sobre los lugares del decir, ciertos barrios, particularmente villas y asentamientos, ven reforzado en el accionar mediático y policial el estigma de lugares que producen delincuentes. El territorio social, en este caso, grafica una polarización basada en el binomio seguridad/inseguridad y se inscribe dentro del orden que persigue la identificación de un enemigo como forma de autodefensa.
Sobre esta marca emerge el fundamento del accionar policial conocido como razzia, un tipo de práctica abusiva, discriminatoria y reiterada que conjuga la relación entre las fuerzas del orden y los habitantes de los barrios pobres. El trabajo de contener a los excluidos es llevado a cabo mediante el constante pedido de documentación, requisas “espontáneas”, y detenciones arbitrarias. De esta manera, el cerco policial dificulta la circulación de los barrios y acentúa los conflictos.
Los medios de comunicación construyen una naturalización muy perversa, donde se iguala ocupante irregular a delincuente. Esta identificación se apropia de la característica de “ilegalidad” de su vivienda y la extiende a su condición de actor social. Esto lleva consecuentemente a
deslegitimar estas ocupaciones, particularmente sancionando más durante la violación de la propiedad privada. Se produce así un círculo vicioso: son delincuentes porque ocupan una propiedad que no les pertenece y por ser villeros tienen supuestamente altas probabilidades de vivir del robo, etc. (Cravero, 2002)
Los operativos policiales al interior de las villas toman la forma del “verdugueo” en el trato y relación con los vecinos. La extorsión e intimidación son las características principales de este vínculo centrado en el abuso de autoridad.
Existe un amplio repertorio de insultos, burlas y humillaciones a través de los cuales los efectivos de las fuerzas de seguridad se dirigen a los jóvenes. El nombre popular que se le da a esta variante de hostigamiento es “verdugueo”. Se trata de una forma abusiva instalada que no trasciende ni da lugar a denuncias. Es parte de las interacciones diarias y se observa en distintas escalas de violencia policial. Puede limitarse a la violencia verbal, pero en otras ocasiones escala hasta transformarse en amenazas o violencia física, con distintos niveles de gravedad. (CELS, 2016, p.32)
Los mismos operativos por fuera de las villas son representados en la exhibición (a manera de trofeos) de las armas encontradas, de las detenciones realizadas, y de la retención de bienes. Esta exposición de la “peligrosidad” de los barrios pobres encuentra su correlato en las exigencias punitivas de ciertos sectores sociales que justifican linchamientos, que solicitan la baja de edad de imputabilidad, y que en definitiva construyen consenso para la represión y el encarcelamiento de los habitantes de las villas.
Bajo este marco, en la lectura de Karina Mouzo, entendemos que la producción de vida, en este sistema, implica al mismo tiempo y necesariamente la producción de muerte:
La vida no aparece como un todo homogéneo e indiferenciado, se producen valoraciones diferenciales: no vale lo mismo ni la vida ni la muerte de todos. La muerte de algunos es presentada en este esquema de defensa
social como la condición de posibilidad de la vida de la totalidad. […] Ahora bien, la muerte no sólo se presenta en este esquema como necesaria, sino que se espera, se demanda y se desea la muerte de algunos. (Galvani, 2010, p.221)
A manera de recapitulación vimos que: por un lado la escuela contiene diversos esquemas que estructuran los procesos de individualización y segregación; por otro las villas y los asentamientos grafican zonas límites donde la exclusión encuentra la fuerza del poder punitivo. Esto, entre otras condiciones, brindan a la cárcel el lugar de espacio preferencial para “desechar” a los sujetos condenados socialmente al abandono.
1.3 Consecuencias del encierro
Utopía del pudor judicial: quitar la existencia evitando sentir el daño, privar de todos los derechos sin hacer sufrir, imponer penas liberadas de dolor. (Foucault, 1975, p.19)
En el siguiente apartado nos interesa marcar las consecuencias que acarrea el encarcelamiento en la experiencia sensorial de los detenidos. La privación sensitiva producida por el aislamiento conlleva estados emocionales que difícilmente encuentren una vía positiva para ser canalizados. En el abordaje de este apartado tomamos los aportes, desde la relectura de Walter Benjamin, que realiza Sussan Buck Morss, sobre el “sensorium corporal” en tanto aparato fisiológico cognitivo localizado en la frontera que separa lo interior de lo exterior. Al identificarlo de esta manera, la autora abre el debate acerca de la “experiencia” como una mediación de sujeto y objeto. El punto que nos interesa aquí es la vinculación entre cuerpo, memoria y sensibilidad.
El cerebro no es un cuerpo anatómicamente aislable, sino parte de un sistema que pasa a través de la persona y su ambiente (culturalmente específico, históricamente transitorio). En tanto fuente de estímulos y arena en la que tiene lugar la respuesta motora, el mundo exterior debe ser incluido si queremos completar el circuito sensorial. (Buck-Morss, 2004, p. 182)
1.3.1. Los ojos engomados
La vista es uno de los principales sentidos marcados en los trastornos que genera la relación entre las personas privadas de libertad y los espacios que las contienen. Desde la imposibilidad de referenciar el horizonte hasta la dificultad para encontrar una perspectiva que supere unos pocos metros, el espacio es quebrado constantemente por muros que impiden mirar a distancia. Los grandes contrastes de luces que se experimentan entre las celdas y los pocos espacios abiertos producen un efecto de “ceguera” que acompaña la gran ausencia de colores en toda la arquitectura carcelaria. Esto se profundiza en el “vivir engomado”, que es el encierro dentro del encierro, cuando los penitenciarios atrancan las celdas e inhabilitan el acceso al patio del pabellón. Con respecto a esto nos comentaban las talleristas:
E1: En un momento me contaste el tema de la vista; que los chicos entraban y no tenían problemas de vista, y cuando salían sí. L: Sí, eso nos comentaban ellos, nos lo enseñaron ellos, al ver todo el tiempo cosas cerca, no podes ver mucho, no podes ver el horizonte. J: El horizonte es la pared que tenes acá. L: Muchos no pueden ver el cielo, ni siquiera decir “alargo la vista al cielo”. No pueden ver si el horizonte es acá, a un metro. J: Y esta lo de los colores, que no sale del gris, el negro, el marrón. Los colores oscuros que predominan adentro. (Entrevista a Lucrecia y Josefina, talleristas, junio de 2016)
La lectura seguida por Buck-Morss, precisa que la experiencia del mundo moderno tiene como circunstancia general una presión límite propiciada por provocaciones constantes, los sentidos son bombardeados principalmente con información visual y sonora. La conciencia, entonces, debe frenar estos estímulos para no dejar una huella permanente en la memoria. Esta línea nos permite visualizar un paralelo que sitúe la visualidad carcelaria como un plano limitado desde la variedad de colores, gamas, o
1 Entrevistador (
valores que se encuentran de forma incesante en la cotidianeidad. Entendemos que tal plano opera como un tipo de bombardeo al repetir constantemente la misma escena, reduciendo la vista a una manera (dócil) en la que debe estar el cuerpo adentro. Bajo tensión extrema, el yo utiliza la conciencia como un amortiguador, bloqueando la porosidad del sistema sinestésico, aislando la conciencia actual del recuerdo del pasado. Sin la profundidad de la memoria, la experiencia se empobrece. El problema es que en las condiciones del shock moderno responder a los estímulos sin pensar se ha hecho necesario para la supervivencia. (Buck-Morss, 2004, p. 187)
La primera noción que nos interesa rescatar, para pensar las consecuencias del encierro, refiere al síntoma de la presión límite instituida por un ordenamiento que socava al sujeto. La monotonía de la estructura carcelaria, dada por la reiteración constante de un mismo plano visual, opera como esta suerte de bombardeo sobre los sentidos. El horizonte de vida es bloqueado física y simbólicamente por una pared que hace retroceder las búsquedas del ojo. 1.3.2. Las orejas perseguidas
El segundo impacto que fija el entorno carcelario añade a la situación descrita un formato mecanizado de respuesta. La réplica que encuentra el cuerpo a la anulación de sentidos restringe las funciones auditivas a dejar impregnado el “estar perseguido” como condición para percibir el entorno. En las maneras de hacer que imprime la cárcel, el oído es estructurado bajo una forma muy precisa de escucha.
Volviendo a nuestra autora entendemos que el retardo de los sentidos está vinculado a pensar la respuesta en términos de “shock”, es decir un freno o corte que paraliza para adormecer la conciencia. Encontramos en las limitaciones a la vista y la audición un paralelo con esta lógica que suspende la experiencia sensorial para anularla o moldearla en un hábito mecanizado.
Benjamín sostenía que esta experiencia productora de shock del campo de batalla «se ha convertido en norma» en la vida moderna. Percepciones que antaño ocasionaban una reflexión consciente son ahora el origen de impulsos de shock que la conciencia debe parar. (Buck-Morss, 2004, p.188)
El oído se transforma en la principal alarma que posee el cuerpo para identificar aquello que los muros ocultan: la represión y el hostigamiento continuo. El estado de alerta permanente en el que viven las personas privadas de libertad está ligado a la presencia de un dolor que no se escapa, que convive en la forma de un ruido incesante. Tal experiencia carcome y reprime rastros vinculados a las formas pasadas de lo cotidiano. A diferencia de lo que acontece con la vista, la tensión que percibe el oído refiere a un instante que es paralizado por un sonido, lo que tensa aquí es el shock que se interna en el cuerpo al dejarlo “en alerta” de aquel ruido que volverá en minutos, horas, o días. Con respecto a este tipo de agudización en la escucha, las entrevistadas nos relataban:
J: Y eso de que no pueden cruzar la calle [una vez afuera de la cárcel] a mí me da una cosa. Les da miedo el ruido, las voces, los autos, se paralizan. Lo que también escuchamos mucho es que les agarra pánico cuando están en el centro de la ciudad, no pueden estar en el centro. Mucho ruido, quizás desconocido para ellos, porque en la cárcel hay ruido todo el tiempo. Ellos están atentos y alertas. E: La parte de que se agudizan los sentidos allá adentro tienen que ver con la sobrevivencia. J: Claro estar siempre alerta. Nosotras eso lo hemos aprendido, de hecho hasta nosotras estábamos en alerta, escuchábamos un tiro y se nos ponían los pelos de punta porque decís: ¿que fue eso?, un candado. Los chicos esto de “estar alerta todo el tiempo” lo tenían re asimilado. Que se agudizan los sentidos tiene que ver más con la escucha que con la vista porque los espacios son tan reducidos, te van limitando lo que uno puede llegar a ver. (Entrevista a Josefina, tallerista, junio de 2016)
1.3.3. Los sueños anestesiados
Por último tomamos el desenlace que describe Sussan Buck-Morss sobre esta “crisis de percepción”, como punto que nos ayuda a acompañar una de las problemáticas más fuertes que atraviesan los sujetos de encierro: naturalizar el estado de aislamiento al punto de asumirlo como condición de la existencia propia. La autora señala que el estado actual de la experiencia sensorial deja de lado la tarea de activar el contacto entre lo interior y lo exterior (sinestesia) para anular este intercambio: “Como resultado, el sistema invierte su rol. Su objetivo es adormecer el organismo, retardar los sentidos, reprimir la memoria: el sistema cognitivo de lo sinestésico ha devenido un sistema anestésico.” (Buck-Morss, 2004, p. 190)
Entendemos con esto que el cuerpo que atraviesa el encierro, bajo está anestesia generalizada de su aparato cognitivo-sensitivo, reproduce y profundiza un sentido de reclusión física y simbólica como única condición posible de existencia.
J: Me contaba uno de los chicos que salió en libertad sobre los sueños que él tenía (ya en libertad) hace unos meses. Seguía soñando que estaba en la cárcel, y no podía soñarse en libertad, o sea mantenía eso, y soñaba que estaba acostado en la celda, que se levantaba, se iba a lavar la cara, preparaba el mate, esperaba la visita. No era una pesadilla pero era la cotidianeidad. No pasaba nada malo ni nada bueno, era la cotidianeidad que soñaba, había quedado la rutina así como perpetrada en la mente, en el recuerdo.- (Entrevista a Josefina, tallerista, junio de 2016)
Lo expuesto nutre de fundamentos la presencia de un taller de fotografía en cualquier institución de encierro a la vez que nos obliga a repensar constantemente la forma que el mismo asuma. En lo que respecta a nuestro trabajo intentaremos pensar en qué puntos o desde qué lugares el caso escogido buscó propiciar “otras lógicas” que intenten invertir el hacer deshumanizante de estos espacios.
1.4. Cierre del capítulo
A modo de cierre nos interesa marcar algunas nociones que se desprenden de lo revisado acerca de los usos que el Estado hace de su aparato represivo. La noción de castigo inscripta en el modelo social actual (1.1), en los espacios que funda (1.2), y/o en el cuerpo de las personas (1.3) reporta una dinámica en la que el arsenal del aparato punitivo es usado de modo discrecional por parte de aquellos que definen las normas, la manera de interpretarlas, y las circunstancias en las que serán aplicadas. La pena adquiere sentido en tanto instrumento que opera en favor de la preservación y reproducción de las desigualdades existentes.
Respecto a esto, Daroqui nos alerta acerca del carácter estrechamente punitivo que sostiene el sistema legal, el cual fuerza una modalidad de segregación y estigmatización penal. Esta lectura ahonda en la cárcel, como espacio que aglutina las exigencias del castigo, desglosando aquellos relatos que estructuran el status de tal institución hoy en día y la consecuente sensibilidad punitiva que configura en el plano simbólico social.
Sobre esto último desarrollamos una aproximación en torno a los distintos escenarios que fijan tanto trayectos como modos de hacer/mirar/escuchar: en el barrio, la escuela, y la cárcel. Este enfoque retoma la idea de experiencia en tanto “mediación”, desde la cual tratamos de separarnos de aquella concepción asociada a un encuentro directo con lo real. Tanto en la cárcel como en el barrio existen lecturas, aprendizajes, normas, prácticas y conocimientos que entretejen hilos de significados sobre el cuerpo, la memoria, y la sensibilidad. Tales relatos encuentran reiteradamente diversas maneras de exponer el castigo.
Capítulo II – El taller de fotografía. Lecturas desde las talleristas.
El presente capítulo aboca su recorrido al análisis de la exposición que las talleristas nos brindaron acerca de lo vivido en el taller. Se encuentra dividido en dos partes que pretenden trazar perspectivas de lectura referidas a los procesos de enseñanza-aprendizaje y de producción de imágenes. La primera de ellas toma un recorrido sobre los cimientos en los que se propuso el taller, sobre el lugar de la palabra como principal premisa pedagógica, y sobre los intercambios que esta línea supuso entre personas, instituciones e imágenes. La segunda parte vuelve a lo expuesto para ensayar una conversión de la mirada, presentando lo sentido como forma de introducir las tensiones entre el espacio y las personas que lo habitan. Aquí el tránsito fue construido a partir de metáforas que situaron la memoria en el vínculo entramado. Creemos que esta última lectura encuentra puntos para pensar la condensación de sentidos que ocupan tanto las enseñanzas cómo las producciones.
2.1. Hacerse parte en palabras e imágenes.
Para indagar sobre los cimientos que se propuso el taller utilizamos entrevistas semi-estructuradas, y pautamos encuentros con dos de las talleristas que estaban al frente del taller.
La tarea de recuperar experiencias del taller se afinca en los aportes que generan los procesos de reflexión biográfica a partir del diálogo sobre las formas de participación, el intercambio y la formación.
El taller comenzó con 6 talleristas y 25 estudiantes divididos en 3 grupos, los cuales se encontraron semanalmente durante el periodo abarcado de abril a noviembre de 2013. Durante el último tiempo, y debido a diversas razones, el número tanto de participantes (ya sea en el lugar de talleristas o asistentes) fue disminuyendo. En esta primera parte tenemos, como fuente principal, las entrevistas realizadas a las encargadas del taller y el proyecto presentado a la secretaría de extensión.
Entre las referencias que pueden ser necesarias aclarar nos parece oportuno volver a mencionar que el taller constó de encuentros semanales pensados para dos grupos, que cómo veremos más adelante terminaron siendo tres. El proyecto escrito, tomado como fuente de información en un pasaje de lo que expuesto, fue presentado por el grupo a una convocatoria de Extensión Universitaria ante la cual se expusieron los fundamentos y el presupuesto necesarios para la realización del mismo. En este caso la mayor parte del financiamiento fue destinado a solventar los gastos en materiales y máquinas fotográficas. La Universidad por su parte, invitaba a encuentros, con los correspondientes coordinadores del programa de extensión, en los cuales se comunicaban las problemáticas tratadas en cada proyecto, como forma de acompañar los procesos de trabajo.
Por último dos de las citas que aparecen en esta parte refieren por un lado a un taller de radio que responde al conjunto de actividades encuadradas dentro de lo que serían las propuestas de “educación no formal” (o “talleres”) dadas en la cárcel por la Dirección General de Escuelas como estrategia para llegar a un acercamiento a los espacios de educación formal. En el caso mencionado los conocimientos sobre la realización de un programa radial son puestos simultáneamente en práctica ya que los internos que participan llevan adelante la mayor parte de los procesos. Por otro lado, las tutorías nombradas refieren a experiencias en el PEUCE: programa que convoca a estudiantes universitarios a que acompañen a estudiantes de contexto de encierro en las dificultades y obligaciones que implica el trayecto universitario.
2.1.1 Fundamento del taller
El presente punto intercala fragmentos de las entrevistas con reflexiones vinculadas a los intereses y desafíos encontrados a la hora de intentar asentar la propuesta por parte de las talleristas. Entendemos que de estos agrupamientos se desprenden algunos imaginarios en torno al peso que tiene la cárcel cuando pensamos transferencias entre el afuera y el adentro carcelarios. En esta línea, las entrevistadas, comenzaron diciendo:
J: Lo primero que planteamos era que si bien tenían un certificado, nosotras no hacíamos informes para ninguna psicóloga, trabajadora social, o juez, nada. Tenía el sentido que te estamos explicando, fuimos totalmente sinceras. Al principio fueron un montón de chicos, algunos que tenían ese interés, quedó un grupo numeroso porque se sostuvo el grupo de chicos. Eran un montón los que iban, y en ningún momento se planteó el tema de: bueno venimos por el certificado, venimos por el beneficio. Era una cuestión que tenía que ver con “salir” del pabellón y estar en un lugar diferente que tenía que ver con la expresión, con compartir un momento diferente, con conversar de otras cosas; hablar de la cárcel como también hablar de cosas diferentes a las que se hablan al interior o en la misma escuela. (Entrevista a Josefina, tallerista, junio de 2016)
La invitación al taller tiene como premisa central la idea de un pasaje. En términos fácticos puede ser leído como una propuesta para “escapar” del pabellón y habitar otro espacio, trasladar el cuerpo a “otro” lugar. La participación en el mismo no estaba ligada a algún tipo de “beneficio” respecto a los informes y obligaciones que deben cumplir las personas privadas de libertad. La búsqueda de quebrar las lógicas judiciales, académicas, y psicológicas que oprimen la subjetividad en los trayectos carcelarios, llevaron a presentarlo como un espacio de diálogo acerca de aquellas cosas que eran acalladas. La participación devino en un compromiso que priorizaba lo humano a la norma.
En términos simbólicos este pasaje implicaría “escapar” del pabellón, de la imagen que funda la estructura carcelaria sobre la experiencia del “vivir engomados”, del “verdugueo constante”, para habitar otro espacio que recree (de estas experiencias) imágenes críticas de ese lugar. Supone dislocar aquella figura fundante de los presos como residentes destinados al aislamiento perpetuo, y problematizar de esta manera la lectura del presente. Nos explicaban las talleristas:
L: El proyecto en un principio se armó por nosotras para los estudiantes universitarios porque eran los que conocíamos y con los que habíamos charlado el proyecto, porque sabíamos que no había problema de juntarlos. Había menos probabilidades de que tuviéramos un conflicto, [aunque] podía llegar a suceder como en cualquier lado. (Entrevista a Lucrecia, tallerista, junio 2016).
J: Después el servicio penitenciario pidió (como condición, nos exigió) que repartiéramos las horas, con grupos de personas que estaban aislados. Medidas de resguardo se llaman: no se pueden juntar con otra gente, los tiene que sacar el servicio penitenciario, tienen que estar en un lugar un poco más cerrado, aislado. [Al principio] Eran solamente dos grupos, un grupo que era este “sonrisas”, que finalmente quedaron algunos porque otros se los llevaron a Cacheuta y otro grupo que también eran de la universidad, pero por la complicación de la causa que tenían estaban aislados. (Entrevista a Josefina, tallerista, junio de 2016).
Siguiendo la línea del pasaje, si bien todos los internos partían de condiciones medianamente similares, el encierro divide en su interior diversos grupos a los que diferencia a partir del aislamiento. Esta situación a su vez, de acuerdo a la dinámica misma del servicio penitenciario, expande las áreas y situaciones de conflicto al interior de la cárcel. Desde las palabras de las entrevistadas, la representación y vivencia que se construye del adentro varía con cada grupo de personas.
J: Unos estaban aislados por la complejidad de la causa, que eran los delitos de abuso sexual. El otro grupo era por medida de un juez o también puede ser pedida por ellos, cuando decidían que peligraba su vida en otro pabellón; estos eran los menos, porque en realidad muchos estaban ahí por decisión del servicio penitenciario. (Entrevista a Josefina, tallerista, junio de 2016)
L: De los que están aislados, creo que en ese mismo pabellón tenían dos pisos y dos alas, eran cuatro grupos. Entre los cuatro grupos no se pueden juntar, solamente se pueden juntar entre los que conviven en cada una de las alas de ese pabellón, no se pueden ni ver entre ellos tampoco. Por eso teníamos tres grupos; dos grupos de los que estaban con medidas de resguardo y bueno los otros, los universitarios, que estaban por distintos pabellones pero se podían juntar tranquilamente. (Entrevista a Lucrecia, tallerista, junio 2016)
Las referencias simbólicas de las que partió cada participante (educador-educando) configuraron singularidades propias en las relaciones desarrolladas durante el taller. En un sentido amplio, el eje vincular estuvo dirigido a movilizar la perceptibilidad de cada sujeto. En contraste con las prácticas que intentan disciplinar el sentir, la producción de fotografías buscó, lo que en palabras de Benjamin podríamos nombrar como despertar el sensorium corporal, agitar el cuestionamiento del entorno y el tiempo presente (Vera, 2015). Esto se encuentra fuertemente plasmado en el proyecto presentado a la secretaría de extensión universitaria.
Nuestra propuesta consiste en comunicar y expresar, a través de la imagen fotográfica, el sentir cotidiano de los sujetos que se encuentran en contexto de encierro. Pretende articular la creatividad e iniciativa de los mismos desde una mirada crítica de su realidad socio-cultural, cuestionando así diversos estereotipos sociales que, creemos, no hacen más que estigmatizar a quienes vivencian dicha circunstancias en tal contexto. (UNCuyo, proyecto “la fotografía en contexto de encierro”, 2013)
De igual forma, cada grupo asumió de diferentes maneras el compromiso de relacionar la técnica con los sentidos, de ocupar un posicionamiento crítico para sacudir la apariencia de la realidad imperante. Tal recepción exigió distintos anclajes por parte de las talleristas para poder desarrollar el taller.
J: Con cada grupo teníamos diferente relación pero porque también se había construido un vínculo en base a las características de cada grupo, venían con distinta predisposición y obviamente siempre variaba porque no todos los días los pibes están bien, como cualquiera de nosotros. (Entrevista a Josefina, tallerista, junio de 2016)
L: El encierro potencia por ahí algunas emociones, eso iba también condicionándolos a ellos y condicionando el espacio. Pero en realidad teníamos muy buena relación con los tres grupos, por ahí teníamos más
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afinidad con dos grupos que era el de los universitarios y uno de los grupos de los aislados. El otro grupo que era por el tema de la causa, imaginamos que pensaban otra relación con talleristas mujeres, por lo menos buscaban más profesionalismo en el taller que aquel espacio de libertad o de expresión. Buscaban más la técnica, ellos venían a aprender, a hablar, a opinar y a empezar a debatir sus temas: la educación, que pensas de la educación, de la educación pública. No como los otros grupos que nos venían a proponer: que la familia para mi significa esto, pongamos en cuestión la convivencia en la cárcel, que significa los malos tratos, que significa violencia de género. Largar debates que quizás por ahí el primer grupo no se proponía o no les interesaba esas temáticas vinculadas a una metodología para trabajar. (Entrevista a Lucrecia, tallerista, junio 2016)
Como cierre del primer punto nos interesa remarcar la relación entre posicionamiento y compromiso de parte de quienes participaron y/o llevaron adelante el taller. Resulta evidente que el lugar tanto de las talleristas como de los presos influye a la hora de ocupar una propuesta colectiva. Ese “lugar” se encuentra atravesado por nociones de clase, raza, y género, definiendo posturas que en ocasiones pueden resultar contradictorias, particularmente si pensamos en la complejidad de llevar adelante una actividad donde la “cuestión” de género, en términos de lucha y convicciones, separa dos partes: quienes la defienden y quienes la atropellaron. En cualquier caso nos interesa destacar el cuidado de la mirada que exponen las entrevistadas a la hora de evidenciar relaciones, posturas frente al otro y maneras de afrontar un compromiso. El objetivo de romper estigmas cómo los que vinculan el tipo de delito con un “tipo” de persona llevó a las talleristas a aceptar la apertura del taller a un nuevo grupo. Esto exigía un nuevo desafío si consideramos la dificultad para pensar y establecer un vínculo en condiciones que se encuentran atravesadas por problemáticas de género, particularmente de violencia sexual.
J: Sobretodo también porque éramos mujeres, y que realmente quizás a la mujer le choca un poco más ese tipo de situación [se refiere a las causas por violencia sexual], la verdad que no sé. Considero que venían con ese: “yo vengo por esto”, “vengo a un taller a aprender”, “listo, a mí no me cuestiones ni me digas nada”, y “no venimos a compartir un mate, ni a reírnos, venimos a aprender”. Creo que hay que ser sinceros también, a mi particularmente me generan cuestiones muy diferentes cuando estoy con una persona que ha tenido alguna causa de abuso sexual, que no me pasa con cualquier otro tipo de delito. Sí es una cuestión propia y de lucha que uno tiene como mujer. Creo que es de los dos lados, ellos se venían atajando, nosotros también veníamos midiendo un poco la situación. Hubo compañeras que se fueron por eso, o sea particularmente por eso, no soportaban. Es más, creo que nosotras dos quedamos con ese grupo, fuimos las únicas que dijimos “bueno, lo tenemos que seguir llevando adelante”, pero la mayoría de las compañeras no pudieron, no pudieron porque inevitablemente sabes, inevitablemente te lo cuentan, entonces sabes la causa y sabes las particularidades de la causa. (Entrevista a Josefina, tallerista, junio de 2016)
Bajo tal lectura, la apertura a los grupos de aislados fue aprobada por las talleristas como un reto para profundizar el trabajo sobre las condiciones del encierro, entendiendo que encontrarían nuevas miradas respecto a las restricciones que tal situación implica.
De este último tópico nos gustaría mencionar dos cosas: por un lado, y desde lo conversado posteriormente con una de las entrevistadas, la principal dificultad en el acompañamiento con el grupo de aislados por delitos de abuso sexual estuvo vinculada a la falta de herramientas o voces de ayuda, ya sea por parte de la academia o de los espacios de militancia propios para abarcar la complejidad que implica el trabajo desde mujeres con esos grupos. Tal problemática disparó una de las principales causas de desgaste en las talleristas. El segundo punto está dirigido al lugar que la cárcel y la universidad asumen a la hora de realizar este tipo de solicitudes a estudiantes (mujeres), en función de lo expuesto creemos sustancial que estas instituciones comiencen a ocupar un rol más activo en el acompañamiento y la construcción de herramientas que aporten en el abordaje de lo que proponen (las instituciones), ya que en cierto sentido, cualquier instituciones que sugiera (y no acompañe), a un grupo de mujeres, el desarrollo de un espacio de trabajo
conjunto con varones que cometieron delitos de abuso sexual oculta una forma de violencia de género agraviada por el lugar de poder que tiene tal institución.
2.1.2. Adentro del taller.
El segundo punto aglutina consideraciones en torno al abordaje pedagógico que sostuvo el taller. Las nociones tratadas toman como foco la búsqueda de romper con ciertas estructuras de los sistemas penitenciarios y de educación formal. De esto entendemos que la premisa de “expresar hacia afuera” refiere a un llamado de atención respecto a una realidad que no era contada, y que se veía coartada por la lógica imperante de las distintas instituciones. A partir de esto cada aprendizaje partía del trabajo sobre el derecho a ser escuchados.
L: Y también era porque en el espacio de las tutorías salía eso, pero ahí no podíamos hacer algún trabajo diferente del trabajo práctico que te daban en la facultad. Entonces veíamos una necesidad de expresar o de contar las historias, las vivencias, lo que pasaba adentro, lo que extrañaban de afuera. Ahí dijimos “bueno, tiene que ser algo por ahí, expresar hacia afuera eso” y teníamos que buscar la herramienta. (Entrevista a Lucrecia, tallerista, junio 2016)
Estas prácticas se encuentran fundadas en una relación dialógica: tomar y otorgar la palabra supone un “acto cognoscente” cuyo objeto es la propia subjetividad. El vínculo que establece el diálogo es el del encuentro que afirma la condición humana y que arranca la restricción de la palabra ostentada por un grupo selecto de personas:
Trabajar contra la fuerza de la ideología fatalista dominante, que estimula la inmovilidad de los oprimidos y su acomodamiento a la realidad injusta, necesaria para el movimiento de los dominadores. Defender una práctica docente en la que la enseñanza rigurosa de los contenidos nunca se implemente de una manera fría, mecánica, y falsamente neutra. (Freire, 2012, p. 51)
Al respecto de esto, Julio Barreiro realiza un aporte acerca del pensamiento de Paulo Freire, desde la concepción que el pensador brasileño desarrolla en torno a la tarea de alfabetizar, de otorgar la palabra en vínculo con la integración del individuo en su realidad, a ubicar a cada sujeto en su historia a partir de un despertar de la conciencia. De este modo los educadores despojan el acto mecánico de transferir conocimientos entre sujetos que instruyen a otros como si fueran objetos, para pensar prácticas donde educadores y educandos se educan entre sí, se piensan juntos como sujetos históricos para generar una postura transformadora, crítica. (Freire, 1969)
J: Creo que era crear un espacio ahí adentro. Nosotras veíamos el vínculo que se creaba y la necesidad de expresar, de contar, de contar sus vivencias, lo que extrañaban, lo que pasaba y que no se podía dar en ese espacio [en referencia a las tutorías universitarias]. Entonces era esto, crear un espacio en el que ellos se pudieran expresar, que generaran vínculos, que generaran otra situación, dentro de un ámbito donde se podía ver un producto que estaba bueno también poder mostrarlo hacia afuera. Creo que lo que estaba bueno es esto, crear un espacio diferente a los de la cárcel, lo que por ahí tenía la universidad pero era exclusivamente académico. Crear algo nuevo para que venga con esa impronta de romper un poco estructuras y de generar otro espacio, que quizás realmente si hubiera perdurado mucho más tiempo se hubiera medio institucionalizado, pero en ese momento era romper un poco las estructuras. (Entrevista a Josefina, tallerista, junio de 2016)
El lugar del diálogo en la teoría freireana aporta al abordaje de los fundamentos que sostuvieron y dieron sentido al taller. En primer término, el espacio es planteado desde las talleristas como una necesidad de escapar a los proyectos con base en la educación formal, bajo la premisa de poder expresar aquellas sensaciones, que justamente en esos lugares, no eran contempladas o habilitadas. En segundo orden, el mismo tiene como condición previa la presencia de un vínculo que configura relaciones más horizontales, siendo en las posibilidades de otorgar la palabra donde estas se afianzan. Por último, el taller buscó propiciar aquello que los hace sentir vivos, es decir sostener aquella realidad que, a través del diálogo y de mantener el recuerdo vivo, legitima la identidad de las personas como valiosas en sí mismas frente a la rigidez de las estructuras que las oprimen. Sobre esto nos comentaban las talleristas:
L: Y sí, se hablaba de como sostenían y querían conservar los recuerdos. El hecho, que nos pasa ahora en la radio [En referencia al taller y programa de radio “Voces Libres”]: los pibes repiten las anécdotas de afuera, de quizás hace 7 años atrás, te cuentan la misma historia, los escuchamos, y si nos reímos en la primera vez nos volvemos a reír, y si lloramos, volvemos a llorar. Que las vuelvan a repetir es porque al hablarlo, al ponerlo en palabras, se trae ese recuerdo y se mantiene en el tiempo, no se olvida, pareciera ser que no se quiere olvidar y que de esa forma se mantiene el recuerdo vivo, la persona viva de ese momento, el lugar, el aprendizaje. Es como que buscan mantenerlo vivo. Eso nosotras tratábamos de conservarlo, por eso el espacio más que un espacio educativo se transformaba, desde afuera parecía una charla de amigos, porque seguíamos conversando sobre las anécdotas, sobre las familias. También fortalecíamos eso, que tiene que ver con la identidad y con las costumbres, lo que los hace sentir vivos en ese momento. (Entrevista a Lucrecia, tallerista, junio 2016)
El posicionamiento frente al servicio penitenciario se erige en el vínculo entre el habla y la escucha. Las talleristas, en favor del “derecho a la palabra” de los internos, asumen un posicionamiento ético que atraviesa las enseñanzas y los aprendizajes que preserva el taller. Esta memoria, leída en un posicionamiento freireano, recupera el compromiso de producir resistencias frente a cualquier tipo de opresión y a fortalecer la voluntad en la esperanza como arma frente a la ideología fatalista.
Por eso, toda práctica educativa, liberadora, que valorice el ejercicio de la voluntad, de la decisión, de la resistencia, de la elección, el papel de las emociones, de los sentimientos, de los deseos, de los límites, la importancia de la conciencia en la historia, el sentido ético de la presencia humana en el mundo, la comprensión de la historia como posibilidad y nunca jamás como
determinación, es sustancialmente esperanzada y, por eso mismo, genera esperanza. (Freire, 2012, p. 56)
2.1.3. Estrategias y temas
El último punto, de esta parte, ensaya una lectura desde el lado político que implica el trabajo con la palabra, en el análisis de lo que propone Jacques Rancière sobre quienes la ostentan y cómo la distribuyen: “El destino supremamente político del hombre queda atestiguado por un indicio: la posesión del logos, es decir de la palabra que manifiesta, en tanto la voz simplemente indica.” (Rancière, 2012, p.14)
Trabajar la palabra y ponerla en imágenes implicó, en este caso, repensar sentidos concernientes a las definiciones de “sujeto de encierro”, particularmente a aquella que opera dentro del espacio. Este es uno de los puntos en el que encontramos un gran valor por parte del taller, en tanto instancia de discusión alentó procesos que implican un cuestionamiento crítico del entorno. Las talleristas, a partir de distintos disparadores, intentaron desarmar sentidos fijados en la cotidianeidad carcelaria. La expresión “no pueden soportar [los guardiacarceles] que los veamos como una persona igual que a nosotros” engloba este dislocamiento sobre las maneras de habitar el espacio.
Con el objeto de ahondar en las maneras de dislocar lo simbólico, seguimos a Rancière (2012) quien retoma la distinción aristotélica entre phone y logos como acto que marca la separación política de la sociedad. Por un lado el pueblo, la masa, lo popular que cuentan con el sonido de la voz, con la posibilidad de manifestar sufrimiento y placer (phone). Por el otro aquella comunidad de sujetos que presumen una marca de desigualdad por medio de la palabra, que cumple la tarea de otorgarle existencia a lo útil y lo nocivo (logos).
Hay política porque el logos nunca es meramente la palabra, porque siempre es indisolublemente la cuenta en que se tiene esa palabra: la cuenta por la cual la emisión sonora es entendida como palabra, apta para enunciar
lo justo, mientras que otra solo se percibe como ruido que señala placer o dolor, aceptación o revuelta. (Ranciere, 2012, p.37) Esta relación entre palabra y pertenencia nos ayuda a pensar un eje que recorre todo el proceso de producción desarrollado en el taller. Este vínculo se encuentra desde el quiebre que buscan las talleristas en recuperar la palabra de aquellos a los que solo se les permite manifestar sufrimiento, y se manifiesta en la mayoría de las disputas con el sistema carcelario. Al incorporar una parte de los que no tienen parte, interrumpen el orden en una institución que como vimos no permite muchas concesiones a la hora de reconocer cierto grado de humanidad. J: Yo creo que lo que más les molesta a los guardiacárceles es que a los chicos los tratemos como a un igual, no pueden soportar que los veamos como una persona igual que a nosotros. (Entrevista a Josefina, tallerista, junio de 2016) En este sentido el taller marcó algo que Rancière caracteriza como litigio, un tipo particular de enfrentamiento que lleva aparejado una disyuntiva entre dos ideas de pueblo o sujeto. En nuestro caso la idea de “sujeto de encierro” es la que se encuentra en disputa cuando el taller empezó a encarnar las preguntas sobre quienes pueden y tienen derecho a hablar en la cárcel. Por medio de la imagen y la palabra, ese espacio intentó redefinir el lugar para pensar y actuar de los sectores más excluidos de la estructura social. Con esto, entendemos que la discusión con el sistema penal busca invertir aquellos mecanismos que operan negando la humanidad de los internos. J: Eso lo aprendimos ahí adentro, por eso a veces lo sacamos afuera, lo comentamos siempre, y nos parece importante replicarlo, porque en ningún momento nosotras ni antes del taller ni durante se nos hubiese ocurrido plantearlo, sabíamos sí: la cárcel aplasta subjetividades. Bueno, ¿qué subjetividades? ¿Qué cuestiones te aplasta la cárcel? formas de pensar, formas de ver la vida. Los chicos nos planteaban cuestiones más específicas y más concretas. De ahí íbamos preguntando, las producciones reflejaban un poco de eso también. (Entrevista a Josefina, tallerista, junio de 2016)
Este quiebre, que exige el reconocimiento de los que no tienen parte dentro de lo considerado como humanidad, se encuentra materializado en las producciones fotográficas. Las referencias de todas las fotos representan una diferencia en cuanto a las formas de pronunciar la vida. Cada montaje introduce elementos que buscan configurar un discurso en el que lo invisible manifiesta una sensibilidad sobre presencias y ausencias.
L: La educación, por ahí la libertad, eso que recién te decíamos, esto que era un tema que se repetía, se reflejaba mucho en las fotos cuando le sacaban al cielo con un pedacito de muro como para representar la diferencia, o las flores, o en el sol la libertad estaba como muy presente. (Entrevista a Lucrecia, tallerista, junio 2016)
J: La libertad también estuvo siempre con la naturaleza por ejemplo. Las fotos eran del compañerismo entre ellos y cómo soportar, cómo se tienen que apoyar uno en el otro cuando los dos están en las mismas condiciones nefastas, o de la naturaleza cuando se hablaba de libertad. (Entrevista a Josefina, tallerista, junio de 2016)
Tal escenario configuró un sentir ligado a una forma de solidaridad arraigada en la protección del taller, las personas, los momentos, de la vida cotidiana. Sobre esta línea, cada fragmento enlaza maneras de reconocer un “sujeto de encierro” que expone y vuelve a pensar las faltas del sistema carcelario. Pensar y discutir un otro, un compañero tanto fuera como adentro, implica trastocar lo que Rancière (2009) llama “división de lo sensible”. Es decir poner al descubierto un régimen de verdad sobre quienes tienen lugar y quiénes no, qué tipo de participación tienen o no, quienes son visibles o no.
J: Si, por ahí la organización, ese grupo que mencionaba Lucrecia, que es el de “sonrisas” hablaban mucho de la organización, para no solamente convivir sino sobrevivir dentro de la cárcel, como se protegían, como se cuidaban. Eso también se llevaba mucho al taller, y se habló mucho de cómo generas en esto la convivencia: tratar de mantener hábitos, hábitos comunes. Por ejemplo nosotros nos lavamos las manos y nos sentamos a comer a la
mesa todos juntos, a vos te puede parecer de lo más natural porque lo haces en tu casa, pero en la cárcel rara vez pasa, y más con los aislados que a veces están encerrados y tienen que comer arriba de la cama. Entonces hablábamos de cómo ellos generaban una organización para seguir llevando hábitos, para mantenerlos y que en la vida cotidiana de afuera [de la cárcel] no los pierdan, porque muchas veces te cuentan que pierden los hábitos. (Entrevista a Josefina, tallerista, junio de 2016)
A modo de cierre nos interesa aglutinar los tres puntos relatados en un sentido sobre el taller, que emerge reiteradamente, como perspectiva de búsqueda o construcción de un espacio diferente. En cada apartado encontramos distintos lugares para evidenciar esto, ya sea desde el modo de presentar la propuesta, de vincularse y abrir discusiones, hasta el trabajo de condensar tales temas en imágenes. Con el objeto de profundizar esta mirada, el segundo recorte de la entrevista está pensado como una forma de preguntarnos acerca de las maneras de “hacer ver” este espacio diferente.
2.2. Formar parte de imágenes y palabras.
Dentro del taller lo vincular es constitutivo del proceso de producción de imágenes. Este aspecto evidencia relaciones que contrastan sentidos frente la lógica del sistema punitivo. En lo que sigue hemos agrupado partes que nos ayudan a desandar las formas que tomaron tales vínculos. Pretendemos plasmar, desde este foco, un análisis que permita abrir la lectura de lo producido (y la manera de hacerlo) en el taller.
En la segunda parte de la entrevista se propuso a las talleristas graficar una relectura cronológica del taller coordinando relato y metáfora de las experiencias. La consigna2 consistió en argumentar, con visualizaciones georeferenciales, situaciones significantes atendiendo a un sentir material y simbólico. Como discurso visual aporta elementos para
2 La técnica fue extraída de las estrategias llevadas adelante por los grupos que habitan espacios culturales de la provincia de Santa Fe, en concreto las mismas buscan pensar el atravesamiento de un espacio público en el vínculo con lo sentido en tanto manera de habitar. Estas propuestas forman parte de los proyectos de mediación (“residencia”) desarrollados por María de los Ángeles González para la red de centros culturales conocida como “tríptico de la imaginación”.
una relectura biográfica de la experiencia en el taller. La potencialidad crítica de tal discurso se encuentra al recuperar, en el diálogo, el sentir sobre las formas de participación e intercambio.
Esta técnica busca, de manera similar a lo que expone Sergio Rojas (1999) para el caso del arte, pensar la producción de imágenes como un acto en el que se narra la historia vivida. Lo que nos interesa de este autor es el proceso significante entre imagen y relato que otorga la labor de representar.
La historia como relato no es sólo cronología, sino ante todo una causalidad de sentido en virtud de la cual el devenir factual de los acontecimientos se somete a una trama narrativa. Es precisamente con respecto a esta cuestión del sentido, que se dispone para nosotros la posibilidad de abordar la historicidad de lo humano como siendo en cada caso la historia de una diferencia: la diferencia entre acontecimiento y representación (…) el problema que intentamos esbozar es el del poder de la imagen en relación al relato. (Rojas, 1999, pág. 23)
En esta línea entendemos que el ejercicio reconstructivo tiene como desafío una ejercitación deconstructiva que intenta revelar el carácter connotado para poner en cuestión el carácter denotado de los discursos y las imágenes. Vale mencionar que los sentidos connotados aluden a un código que implica conocimiento, lectura, y apropiación de un mensaje que no es explícito ni literal. En esto, metáfora y metonimia operan como recursos que pueden favorecer o cuestionar sentidos de realidad. Si lo tomamos como un juego que desordena las propiedades de un discurso, la metáfora construye semejanzas entre términos que son, a priori, extraños. La metonimia, por su parte, involucra el mismo procedimiento en acepciones que guardan algún tipo de relación, las más comunes refieren a tomar la parte por el todo o el todo por la parte (sinécdoque). (Oliveras, 1993) Sobre tales recursos Elena Oliveras (1993) explica cómo (desde el lugar de procedimientos retóricos) ponen el acento en desestructurar los procesos de significación, “la metáfora no ilustra, no representa ni traduce un contenido preexistente; por el contrario, lo crea” (pág. 25). La importancia que adquieren estos mecanismos tiene que
ver con la posibilidad de desarmar las lógicas que separan forma y contenido, propias de la modernidad, para pensar nuevas referencias y relaciones. La metonimia y la sinécdoque producen una redistribución paradigmática que afecta la organización usual de términos dentro de un mismo grupo asociativo. La metáfora, en cambio, es menos realista. Produce un salto paradigmático por el que se reemplaza a un miembro de un paradigma por un miembro de otro paradigma distinto. (Oliveras, 1993, p.28)
Tomamos los modos de hacer de la metáfora y la metonimia para pensar una memoria que imagine e interprete la historia vivida. Armonizar lo imaginado con las vivencias propias requiere darle otro sentido a los signos, cambiar los símbolos, construir nuevas miradas del y en el mundo propio. En los siguientes puntos serán expuestos relatos del taller que ubican memorias y experiencias en distintos modos de pensar, problematizar, y transmitir. La lectura de los mismos cobra sentido, bajo el esquema descripto, en tanto apunte sobre las formas de participación. 2.2.1. Representaciones del taller
La primera consigna consistió en solicitar a las entrevistadas “definir el taller con una palabra”. La síntesis podía estar fundamentada en la percepción, el entendimiento, la valoración, o cualquier referencia significante del mismo. A partir de esto las palabras elegidas por las entrevistadas fueron libertad – alegría – expresión, apuntadas a visibilizar el vínculo construido. Los significantes de tales palabras emergen como instancias buscadas, pensadas y deseadas en conjunto. J: “Libertad” porque para mí era un espacio que se generaba dentro de la cárcel y es bastante importante, y alegría porque creo que se generaban distintos momentos de alegría en ese espacio (lástima que alegría la escribí para abajo, no es el estado de hoy por ejemplo, debe ser por eso). (Entrevista a Josefina, tallerista, junio de 2016)
L: Yo elegí “libertad” también, porque es lo que se manifestaba por parte de los chicos, esto de que te olvidabas, “me olvidé que estaba dentro de la cárcel”, o cuando terminaba “uy tenemos que volver de vuelta a engomarnos, a estar encerrados”, eso tenía que ver con la libertad que era lo que nosotras queríamos generar y lo que ellos nos transmitían. Y “expresión” porque era eso al fin y al cabo, más allá de que por ahí no todos se expresaba en una foto, habían veces que no se trabajaba concretamente la actividad del taller de fotografía y simplemente compartíamos unas galletas con un mate, las charlas que teníamos hablaban de un montón de otras cosas. Se expresaba no solamente lo que pasaba ahí adentro sino lo que cada uno vivía o lo que quería vivir afuera. (Entrevista a Lucrecia, tallerista, junio 2016)
La situación de privación de libertad exige a la mente escaparse de las limitaciones que encuentra el cuerpo en el encierro. Por un lado las palabras “alegría” y “expresión” son descritas desde un sentir situado en compañía, la sensación individual o subjetiva que implican tales acepciones es ligada, en este caso, a un sentir grupal acerca de lo que se “compartía” o “charlaba”.
Por otro lado, el sentido de libertad amplia esta síntesis al exponer una paradoja: sentir libertad en la reclusión física. Este referente es situado en el espacio, por las talleristas, para marcar en qué lugares se encuentra, quienes la tienen, y como la tienen. El contenido de la palabra (en términos del desarrollo de la voluntad propia) queda a un lado para focalizarse en las formas que toma.
J: Yo creo que dentro de la cárcel si bien es como contrario pensar la “libertad”, dentro de los espacios de la cárcel es donde tenés más palpable lo que es la libertad, porque estás más restringido. Creo que nosotros lo tenemos cotidianamente y no lo sabemos. Siempre me acuerdo de la libertad que tenemos en el uso del agua, cuando te bañas por ejemplo, y la persona que vive la calle no la tiene. Por esto en lo que es el contexto de encierro se
palpan más todas las formas de libertad. Si bien ellos viven encerrados en un lugar que no quieren estar, con personas que seguramente no quieren, y se encuentran sujetados por un montón de cosas, si se puede generar espacios donde ellos se sientan libres: en pensar, en compartir, en sentirse que quieren estar en ese espacio y que están por el solo hecho de querer estar, y compartir ahí. Creo que en ese sentido es palpable, y no es menor que un preso te diga “acá yo me siento libre”, lo puedo decir yo que después me voy a mi casa y listo, pero que lo diga él es una cuestión bastante importante. Ellos lo palpan, lo viven con su cuerpo y con su mente todo el tiempo. (Entrevista a Josefina, tallerista, junio de 2016)
L: Sí, yo también pensaba en eso, en la cotidianeidad donde la regla principal es la privación de… de hablar, de estar en grupo, de decir lo que pensas (porque tiene sus consecuencias), de estar con las personas que uno quiere estar, de hacer lo que uno quiere hacer. A partir de esta regla que atraviesa todo lo que es la privación a la libertad, justamente a todas las libertades, acá era como más palpable. De hecho era una palabra que todo el tiempo salía, yo creo que estaba más presente la palabra libertad que la palabra cárcel, que por ahí es lo que se espera a la hora de hablar o lo que se busca. (Entrevista a Lucrecia, tallerista, junio 2016)
Como comentario de cierre nos interesa volver al punto que dejamos en el apartado anterior sobre las formas de desnaturalizar y reapropiarse de un espacio. Como vimos la cotidianidad emergía como un ejercicio de memoria para no perderse, para retener porciones de la subjetividad. Si pensamos como Rancière que los procesos de subjetivación se dan en los quiebres de significados sobre un contexto específico, libertad-alegría-expresión (en estas circunstancias) transfieren una parte semántica del lugar de conceptos o ideales para encarnar momentos en cada cuerpo.
Toda subjetivación es una desidentificación, el arrancamiento a la naturalidad de un lugar, la apertura de un espacio de sujeto donde cualquiera
puede contarse porque es el espacio de una cuenta de los incontados, de una puesta de relación entre una parte y una ausencia de parte. (Rancière, 2012, p.53)
2.2.2. Lugares del taller
Lo expuesto a continuación aglutina dos narrativas: el repaso, realizado por las talleristas, de los procesos del taller a través de elementos georeferenciales y reflexiones en torno a los nudos conceptuales que aborda cada instancia. Esta composición obedece a un intento de fijar el lugar de lo sentido corporalmente, como un relato que merece ser recobrado si queremos comprender los desplazamientos que ejecutan este tipo de propuestas.
2.2.2.1. Relato 1
El relato comienza ubicando en las líneas de la palabra libertad la referencia a una montaña como primer paso y acercamiento del proyecto a la estructura carcelaria.
J: Montañas por una cuestión de subidas y bajadas. Al principio nos costó bastante instalar el taller como un taller más, se veía como: “bueno vienen estas pibas a pasar el tiempo con los pibes”, “traen una actividad y seguro algún mango están sacando”, “vienen a currar”. Esa es la mirada al interior de la cárcel de quienes laburan: los administrativos, los docentes, los penitenciarios. Nos costó ese entrar, no con los pibes sino con la institución que es muy difícil. Creo que esto se mantuvo en el tiempo, algo que era constante y más notorio con las notas, los permisos, la cantidad de reglas que se manejan unilateralmente: si las conoces bien, y si no las conoces también. (Entrevista a Josefina, tallerista, junio de 2016)
Explorar distintos caminos para generar buenas prácticas dentro del taller requirió, para quienes lo impulsaron, un esfuerzo a la hora de mediar con instituciones marcadas por la meta de subordinar a sus actores a las exigencias instrumentales de las mismas. Los
dos primeros retratos refieren a las dificultades para el desarrollo del taller, puntualizando los nexos entre las posiciones de cada parte. De esta manera escuela, cárcel y universidad funcionan como montañas con diferentes obstáculos que cada actor debe atravesar, mientras que el accionar del taller (en grupo) aparece como un remolino que intenta superar tales dificultades.
J: Remolino de viento porque por esas mismas cuestiones, nosotras, el grupo que trabajamos compartíamos la misma posición, la misma postura política. Íbamos al choque con quienes no pensaban de la misma forma, íbamos con bronca. Y cuando llegábamos al taller se transformaba en un espacio hermoso, re lindo, donde nos reíamos, compartíamos, había alegría. Pero el ingreso era no saludar, veníamos con bronca porque sabíamos las vivencias, lo que contaban los pibes, y pensábamos “tenemos que saludar a alguien que tortura, provoca, molesta, encierra, y golpea. (Entrevista a Josefina, tallerista, junio de 2016)
J: Esa cuestión se nos hacía muy difícil a la hora de trabajar. Fuimos cambiando y empezamos a ser más estratégicas: manejar todo por escrito, presentar notas, dirigirnos de otra manera. Creo que fuimos viendo las estrategias, no quiere decir que en algún momento no discutimos, porque a veces era inevitable. Pero también era una forma que teníamos de plantarnos y que se respete el espacio, que nos respetaran a nosotras y a los chicos que estaban laburando. (Entrevista a Josefina, tallerista, junio de 2016)
Estas primeras imágenes recuperan sentidos sobre la relación entre sujetos e instituciones revelando una dimensión humana que es crucial a la hora de identificar maneras de fraccionar el espacio. Por un lado cuando la normativa institucional se sobrepone al sujeto emerge una imagen de rigidez difícil de quebrar, por el otro cuando el reconocimiento entre pares pone en juego el respeto de la vida como punto de partida, la imagen realiza un desplazamiento que ocupa con otros contenidos aquella rigidez3.
3 Sobre la tensión entre sujeto e institución recuperamos el pensamiento de Franz Hinkelammert cuando habla sobre la “trampa implícita de toda institución” como un enunciado que engloba el alcance totalizador de toda institución, la opresión que realiza sobre el sujeto, y la necesaria mediación que este debe realizar
J: Después de esto hice el mar, igual que la playa, porque fue creo el momento como en el medio que más disfrutamos. Se veían las producciones, había fotos, los pibes tenían más confianza con nosotras y nosotras con ellos. Compartimos y generamos vínculos más lindos que los que había al principio, de esa distancia inicial que se tenía. (Entrevista a Josefina, tallerista, junio de 2016)
El segundo par de representaciones (mar-playa y montaña) refieren a prácticas vinculares del proceso. Los aprendizajes del taller se sostienen en vínculos que conectan sentir, pensar y hacer en distintos momentos. Para este punto tomamos palabras de Luis Camnitzer pronunciadas en su conferencia “Arte y Deshonra”, dirigidas a puntualizar el carácter de ciertas prácticas que resultan de una relación desigual:
Utilizo deshonra a falta de una palabra más fresca o mejor. La uso en el sentido más profundo, aplicada a las actividades que tratan de expulsar a seres humanos de la comunidad humana a la que tienen un derecho natural de pertenencia, a las actividades que tratan de mancillarlos o destruirlos a otros niveles. Deshonrar a los vivos es la versión antónima de “honrar a los muertos” –ese intento fútil de resurrección eterna. En última instancia, la violencia es tan sólo una de las formas que puede adoptar la deshonra y, por lo tanto, la violencia puede ser considerada como una subcategoría de la deshonra. Deshonra es un término descriptivo de una relación, mientras que violencia parece confinada a actos discretos. […] La violencia para el espectador siempre quedará reducida a una serie de datos; sólo la deshonra es transferible. Desgraciadamente, las heridas no pueden ser compartidas, solamente pueden ser imaginadas. (Camnitzer, 2007, p.1)
En nuestro caso “deshonra” y “violencia” pueden ser consideradas como uno de los principales focos en los que se apoyó el taller para pensar instancias de expresión. Bajo esta lectura el proceso de trabajo se encuentra ligado al objetivo de describir una relación.
para favorecer la vida humana. Al respecto de esto se puede consultar su trabajo titulado “El grito del sujeto” (1998).
Desde el encuentro o desde el dolor todas las producciones fotográficas exigen ser leídas como procesos que vinculan memoria e imaginación con ambas sensaciones.
J: La montaña la puse acá para sostener esta tensión que siempre hubo. Está en un precipicio porque somos humanas y nos veíamos afectadas por los chicos, por las cosas que ellos querían expresar en las fotografías. Como anécdota, una de las producciones que hicieron representaba los peores momentos de cárcel: el trato que tiene el servicio penitenciario hacia ellos, los golpes, las torturas, los miedos. Estaba representado con acciones de la cara: una lágrima, los ojos cerrados bien fuertes como soportando dolor. Todas esas cuestiones fueron generando cosas en nosotras que eran inevitables, Algunas de nosotras seguimos en el tiempo, otras quizás se corrieron un poco para poder manejarlo. (Entrevista a Josefina, tallerista, junio de 2016)
Al comienzo del presente trabajo enumeramos imaginarios sociales ligados a la criminalización de la pobreza y las consecuentes lógicas de disciplinamiento que estructuran un sistema y un Estado punitivo. En este marco, las condiciones de vida de algunos suponen la segregación, preferentemente en las cárceles, de otros.
La última imagen (playa) de este primer relato nos ayuda a pensar el lugar del taller como un dispositivo o excusa para cuestionar estos imaginarios a partir de buscar formas de pensar la vida desde el vínculo, desde un tipo de encuentro en el que circulan maneras de reconocer y afirmar tanto la voz de uno como la del otro. Esta instancia consigue visibilidad en las producciones, con lo cual para ubicar el valor o la utilidad de cada fotografía resulta necesario establecer un vínculo con la historia de su producción.
J: Al final puse la playa con el sol porque las producciones y el vínculo que quedó después de ese taller fue lo más rico. Lo que ellos expresaban es que realmente les había servido. No sé si “servido” es la palabra, porque por ahí se habla de la “utilidad” de cada taller o “para que te sirve”, pensando en un producto final. Si bien nosotros teníamos un producto, que era la muestra fotográfica o el cd para la familia, todo tenía que ver con un proceso. Se crearon vínculos de amistad, de compartir. Muchos dijeron cosas que quizás nunca habían dicho, algunos problemas entre ellos se fueron resolviendo en el tiempo. Entonces, en términos de resultados, veo como importantes estos resultados de ese proceso. (Entrevista a Josefina, tallerista, junio de 2016)
Cada fotografía resuelve la tarea de poner en acto el vínculo, que implica una forma de transferir aquello que en otras circunstancias fue acallado. Esto refiere, por un lado, a los actos de enmudecimiento inscriptos en aquello que enunciamos como “la ideología carismática del don” (Kaplan, 2008), los excesos y abusos de las razzias (Mouzo, 2010), y las provocaciones a la manera del “verdugueo” (CELS, 2016). Por otro lado el silenciamiento no es algo fortuito, perdura en el cuerpo sujetándolo a las estructuras de opresión por las que se encuentra atravesado. Con lo cual, si el proceso de trabajo buscó desmontar tales esquemas, la fotografía exige una mirada que reconstruya los caminos y horizontes de cada paso.
2.2.2.2 Relato 2
El segundo recorrido referencia nuevamente, como un punto significante del comienzo, los condicionantes institucionales a la hora de acompañar el proyecto. La dificultad para definir el principio y el fin de un río es mostrada como una forma de graficar la sensación de incertidumbre e insuficiencia de las respuestas dadas por el sistema carcelario a las necesidades del taller.
L: Yo empiezo con un río más o menos de la misma manera que ella hizo la montaña, pero más de desconcierto, como un río turbulento, ese de que no sabes a dónde vas a parar. No sabíamos cómo empezar con el proyecto. Más allá de que teníamos a la Universidad bancándonos un poco, éramos nosotras las que dábamos la cara por todos los problemas con el servicio penitenciario. Fue como que no sabíamos para donde encarar, cómo enfrentar esa situación. (Entrevista a Lucrecia, tallerista, junio 2016) La legitimidad de ciertos procedimientos de control, ejecutados por el servicio penitenciario, opera en una línea que busca regular la vida por medio de manipular nociones sobre seguridad. Cuando la policía actúa bajo el imperativo de prevención no necesita ligar su práctica de control a un fin legal específico, bajo ese marco encuentra amparo en el amplio espectro del sistema jurídico.
El segundo agrupamiento de imágenes aglutina signos referidos a la tensión producida por el carácter de estas limitaciones institucionales. Las figuras piedra o volcán, como puntos reiteradamente presentes en el taller, ayudan a comprender la violencia de este tipo de vigilancia.
L: Puse una piedra porque el servicio penitenciario fue una gran piedra para nosotras como talleristas. De poner limitaciones y querer poner trabas de todas las formas posibles. Lógicamente no les interesaba, ni les importaba, ni les gustaba la tarea que nosotras hacíamos. Y no solo la tarea, sino la relación que teníamos con los que participaban. (Entrevista a Lucrecia, tallerista, junio 2016)
L: El volcán es la erupción de nosotras. Tuvimos varios momentos que no eran las formas más estratégicas, esto de ir al choque, de estar hartas, y decir “bueno me cansaste”, tratar mal a las personas. Me acuerdo una vuelta que no nos dejaban ir a la huerta, teníamos que ir a sacar fotos, ya les habíamos dicho a todos, teníamos las autorizaciones, y por “h” o por “b” nos decían que no. Nos sentamos en la puerta y fue una erupción mal, porque a los que exponíamos eran a ellos, nosotras al final del día nos vamos. (Entrevista a Lucrecia, tallerista, junio 2016)
Frente a estos signos emerge un pequeño quiebre que invierte la lógica del espacio. Los elementos de tensión descritos en las imágenes anteriores son retratados desde una oposición que escapa a los imperativos del ordenamiento policial y forja desde ahí una alternativa centrada en el vínculo.
La construcción del espacio como un acto creativo aparece, en esta parte del relato, bajo la idea de trastocar los términos y las reglas de juego en el mismo. El olvido de “lo que pasa” implica una postura que altera las formas de normalización e individuación carcelarias, para enfocar una noción vincular de la vida fundada en diferentes formas de compartir aquel estado de cosas “dado”. El “sentir que estás con otro” es lo que hace olvidar el sentirse solo. Lo propio y lo vincular conjugan un escenario alternativo (la isla y la montaña) que coexiste, se nutre, y acciona sobre una realidad sufrida.
Nuestra lectura acerca de lo que expone “el olvido” es pensada en cruce con las consecuencias del encierro nombradas anteriormente (los “ojos engomados” 1.3.1, las “orejas perseguidas” 1.3.2, y los “sueños anestesiados” 1.3.3). En este caso “olvidar todo lo que pasaba en la cárcel” implica alejar al cuerpo de aquellos bombardeos sobre los sentidos que anestesian el lazo con la conciencia y la memoria.
L: La isla es el espacio que creamos, un espacio que olvidaba todo lo que pasaba en la cárcel, muy propio, nuestro. Una isla de cómo compartir todo. El vínculo quedó marcado durante todo el tiempo. (Entrevista a Lucrecia, tallerista, junio 2016)
L: La montaña es la alegría que se mantuvo mucho en ese espacio. Sobre todo cuando teníamos problemas pero con los chicos nos comportamos bien y los chicos siempre se comportaron bien con nosotras. Habían ganas, ponerle onda, no importaba lo que pasara estaba ese “vamos, que vamos para adelante”, para mi esa es la montaña (Entrevista a Lucrecia, tallerista, junio 2016)
El cierre del relato conjuga en dos imágenes (precipicio y cascada) un retorno al mandato de la realidad que se buscaba quebrar. Este retroceso, presenta otra paradoja en la conjunción de dos elementos contrarios que definen una especie de atravesamiento en la experiencia del taller: por un lado el encuentro en el otro desde un plano sensorial (empatía) y como contrapunto la separación (que implica la “dificultad para sostenerse en el espacio frente al servicio penitenciario”) de ese otro a partir de las limitaciones que el sistema carcelario reproduce e impone.
L: El precipicio es esta situación de tristeza, que como decía Josefina uno es humano y siente lo que le pasa al otro. Generas vínculos, generas empatía, sentís lo que siente el otro, y te duelen las situaciones o las vivencias que pasan. Esa es la tristeza que hubo en mí. (Entrevista a Lucrecia, tallerista, junio 2016)
L: La cascada es de cansancio, creo que terminamos muy agotadas, sobre todo porque nosotras cerramos el taller. Otras se fueron en el trayecto o ya no podían continuar por distintas situaciones personales. Era difícil sostenerse contra el servicio penitenciario, que te pidan todo. Y que los tiempos de la cárcel no son los mismos que los de la universidad, te piden distintas cosas y no lo podíamos cerrar. La caída tiene que ver con la tristeza de que se terminaba, se cerraba ese espacio y era un ciclo terminado, la habíamos pasado bien pero se terminaba. (Entrevista a Lucrecia, tallerista, junio 2016)
2.2.3 Pasajes del taller
Como cierre de la entrevista se propuso puntualizar en esa constante tensión entre tristeza y felicidad. Pensar que en una misma geografía coexisten, bajo la misma temporalidad, situaciones que enfrentaban sensaciones (tristeza y felicidad), permite marcar aquellas pequeñas prácticas o gestos que operan como bisagras a la hora de habitar el espacio.
J: Digo, cuando la policía cae a una casa y dice “yo soy la ley, vengo en nombre de la ley”, imagínate dentro de la cárcel, sienten todo el poder para decirlo y hacer lo que quieran. Entonces, a mitad de año ya se puso heavy la situación, y nos estábamos desgastando. Probablemente eran las intenciones del servicio penitenciario: nos robaban los cables de las cámaras en los
ingresos, en las requisas. Equipamiento que no era nuestro, que era de la Universidad y tuvimos que pagar nosotras, comernos ese garrón. Creo que esa situación por ejemplo fue uno de los momentos más heavy. (Entrevista a Josefina, tallerista, junio de 2016)
J: Y la alegría en los buenos momentos que se sostuvieron en el tiempo. Por ahí eran ellos los que traían, venían con esas intenciones al taller. Nosotras acompañábamos y fortalecíamos ese espacio, pero ellos ya vienen con esa intención de pasarla bien, de generar un momento lindo, diferente a todo. Quizás eso fue una constante, pero si estas dos cuestiones iban juntas. (Entrevista a Josefina, tallerista, junio de 2016)
El pasaje de un recuerdo triste a uno alegre opera dentro del mismo espacio y, casi, bajo la misma escala temporal. La identificación de uno u otro engloba una figura paradójica sobre el taller, ya que ambos estados existen desde su supuesta contradicción. A partir de esto, enfocarse en el tránsito del primero al segundo vuelca la mirada a las formas de transformar el espacio. Siguiendo esto último vivencias como “la separación de dos chicos” o “el compartir un momento feliz” resultan relevantes en tanto puntos que sobreponen el lugar de la vida (desde el vínculo) al uso que hace el sistema carcelario de las mismas (“jugar” con la muerte).
L: Mis momentos más de precipicio, de tristeza, fueron las historias particulares de ellos. Con el servicio te enojabas, peleabas, y te ibas con bronca; pero las historias te quedan, te quedan a hoy. Una que me sorprendió, y me puso mal también, era cuando dos de los chicos, que eran muy apegados, por un problema los iban a separar del pabellón. O sea iban a estar en un pabellón distinto, se llevan del taller a uno, se abrazan, y ya se ponían a llorar. Era como una cuestión rara, de decir “bueno, pero está ahí, lo vas a ver”. Pero no era solo separarlos, capaz que también era jugarse la vida porque no sabes que te espera al irte a otro lado. (Entrevista a Lucrecia, tallerista, junio 2016) L: Y los momentos de alegría tienen que ver con todo lo que compartís, las historias, el vínculo que armas, el vínculo de amistad. Porque es así, armamos un vínculo de amistad, no digo con todos pero con muchos sí. Y si tengo algo para contar es que había un grupo que le decíamos sonrisas con los que estuvimos muy poco tiempo. En el medio hubo un habeas corpus y se llevaron a la mayoría a Cacheuta, era un grupo que estaban totalmente aislados, que no tenía ninguna otra actividad más que la de nosotras, y venían con unas ganas y una alegría. Ellos fueron unos de los pocos que no les interesaba hablar de lo malo sino decir “bueno, pongámosle pilas”. (Entrevista a Lucrecia, tallerista, junio 2016)
Este segundo acercamientos a las entrevistas estuvo dirigida a indagar en las formas de visibilidad que monta el taller sobre el espacio carcelario. Si como Rancière señala “la división de lo sensible muestra quién puede tomar parte en lo común en función de lo que hace, del tiempo y del espacio en los que se ejerce dicha actividad” (2009, p.2), esta lectura nos invita a pensar las “estrategias pedagógicas”, puestas en juego por las talleristas, como prácticas que parten de esta división para ensamblar sentidos que confronten la lógica carcelaria.
A modo de cierre tomamos una lectura del taller en tanto escenario de prácticas que trabajan una “reconfiguración de lo sensible” (Ranciere, 2009). Si bien el taller intentaba alentar una comprensión crítica de la cárcel, consideramos que el punto central de lo desarrollado consistió en reconocer y abrir el lugar de lo sentido en el cuerpo, con aquellos que no eran contados por el sistema carcelario más que como unidades necesarias en tanto y en cuanto reduzcan su concepción de “vida” al mantenimiento de las funciones fisiológicas.
L: Esperaban toda la semana para llegar al taller, y traernos cosas que hacían dentro del pabellón porque no podían salir a ningún lado. Las horas que estábamos ahí, eran horas de alegría, de reírte de carcajadas (que te dolía la panza). Ellos ponían esa predisposición de reírse y de compartir solamente un momento feliz. “Solamente un momento feliz”, realmente lo tuvimos. Bueno, lamentablemente poco tiempo, pero yo lo recuerdo (Entrevista a Lucrecia, tallerista, junio 2016)
2.3. Cierre del capítulo
A partir de lo anterior retomamos la lectura de Rancière para hacer foco en su revisión de la política como experiencia. “La política se refiere a lo que se ve y a lo que se puede decir, a quién tiene competencia para ver y calidad para decir, a las propiedades de los espacios y los posibles del tiempo” (2009, p.2). Para el autor la totalidad social se funda en los actos que separan o acercan elementos a un “régimen de visibilidad”. El carácter político de una práctica va a estar dado por la eficacia en la manera de instituir o problematizar la exclusión de uno o varios elementos presentes en una totalidad.
Desde este autor la intervención sobre aquel régimen, en tanto sistema que registra elementos identificables, es propia del acto político. El valor del gesto está puesto en los procesos de mediación que mueven lo existente, lo reconocido y lo excluido. Entendemos que la atención o el foco resultan centrales en los corrimientos dados dentro del marco que define un “común”. Con lo cual nuestro abordaje debe contemplar las condiciones de desigualdad fijadas en aquel nexo entre experiencia, entorno, la mirada, y lo mirado. Condiciones que el mismo vínculo encuentra, instaura y reproduce.
La división de lo sensible muestra quién puede tomar parte en lo común en función de lo que hace, del tiempo y del espacio en los que se ejerce dicha actividad. Así pues, tener tal o cual “ocupación” define las competencias o incompetencias con respecto a lo común. Esto define el hecho de ser o no visible en un espacio común, estar dotado de una palabra común, etcétera. (Rancière, 2009, p.2)
Con el concepto de división de lo sensible Rancière incorpora dentro del régimen de visibilidad una noción que se asemeja a una idea de compartimentos delineados al interior del sistema. Si asumimos que tal orden define un “común” (y quienes forman parte), las relaciones y cercanías entre las partes de ese “común” van a estar configuradas por la manera en que se “distribuya” lo sensible. Esto tiene que ver con marcar el tipo de acercamiento que se puede tener en función del lugar que se ocupa.
La estructura del sistema punitivo, descrita en el primer capítulo, puede ser leída como una línea que opera dentro de este juego de división de lo sensible. En ella circulan sentidos que fijan una jerarquía social fundada en la desigualdad. De aquí se gestan modos de decir y mirar que quedan arraigados a los discursos públicos (sobre criminalización y pobreza, en nuestro caso) ligados a la cárcel.
Denomino como división de lo sensible ese sistema de evidencias sensibles que pone al descubierto al mismo tiempo la existencia de un común y las delimitaciones que definen sus lugares y partes respectivas. Por lo tanto, una división de lo sensible fija al mismo tiempo un común repartido y unas partes exclusivas. Este reparto de partes y lugares se basa en una división de los espacios, los tiempos y las formas de actividad que determina la manera misma en que un común se presta a participación y unos y otros participan en esa división. (Ranciere, 2009 p.2)
La figura del delincuente fundada, como vimos en el primer capítulo (1.1 y 1.2.), en nociones de peligrosidad, irregularidad y/o enfermedad marca una línea que separa a la sociedad en dos bandos: “víctimas” y “agresores”, “malos” y “buenos”. En este sentido el taller de fotografía, en tanto lugar de expresión, puso como meta el cuestionamiento de diversos estereotipos sociales que cumplen un papel estigmatizador en la construcción de tales imaginarios, que a su vez cargan de sentido el encierro carcelario. Esto demanda trabajar en la identificación de espacios que abran brechas en la institucionalidad, favoreciendo prácticas que pongan en situación el reconocimiento mutuo entre sujetos y activen formas de enfrentar el avasallamiento que el sistema punitivo produce sobre amplios sectores de la población. Desde el presente trabajo entendemos que aquellos pequeños actos, que configuraron los procesos del taller, juegan un papel importante a la hora de pensar quiebres que operen en favor de una reconfiguración de lo sensible en lo que respecta a la lógica punitiva.
Capítulo III – La fotografía del taller. Miradas desde los participantes
En el desarrollo que sigue revisaremos distintas lecturas que nos acerquen posturas sobre el carácter social y político en las maneras de mostrar o esconder la mirada, las operaciones visuales con respecto a lo connotado y denotado, la relación de la mirada con la fotografía analógica y digital, el registro de lo corporal capturado por la fotografía como parte de la mirada y el aspecto pedagógico acerca del trabajo con la cámara. Entendemos que esto nos ayuda a situar una perspectiva de lectura en torno a la complejidad de vínculos que mueven las producciones de sentidos y los imaginarios que despiertan las fotografías del taller.
En síntesis elementos que ayudan a comprender qué moviliza el hacer fotográfico, cómo lo hace, y qué implicancias tiene. Tal abordaje exige retomar, como marco, aquellas preguntas que dejo Roland Barthes en su ensayo “La cámara lúcida” (1980) sobre la relación entre subjetividad y fotografía. Nos resulta relevante recuperar los conceptos de studium y punctum como dos elementos que marcan tal relación. El primero de ellos (studium) refiere a “la aplicación a una cosa, el gusto por alguien, una suerte de dedicación general, ciertamente afanosa, pero sin agudeza especial” (Barthes, 1980, pág. 64), es el campo del interés humano y la interpretación cultural. El segundo (punctum), es definido como “pinchazo, agujerito, pequeña mancha, pequeño corte, y también casualidad. El punctum de una foto es ese azar que en ella me despunta” (Barthes, 1980, pág. 65), es decir aquello que despierta la foto y deja una marca en el ojo. Tales nociones nos resultan relevantes ya que exponen una relación que es intrínseca al abordaje del capítulo, aquella línea entre comprensión y lectura que sirve para preguntarnos acerca de la fotografía como soporte de información, representación y significación.
3.1 Rompiendo el silencio
El presente apartado retoma la intención que el grupo de extensionistas asumió en la realización y edición de una única publicación pensada por ellas con el propósito de documentar el trabajo del taller. De forma paralela, este objetivo incluyó la realización de una muestra fotográfica durante el mes de diciembre de 2013 en la plaza independencia de la ciudad de Mendoza, donde se podían ver las producciones fotográficas.
24 artistas, 24 ensayos, 117 fotos que en el despliegue artístico cultural resignifican desde un espacio de aprendizaje el sentir en contexto de encierro, tomando la fotografía como herramienta comunicacional, dando protagonismo a las subjetividades que ni la cárcel puede vencer. (Rompiendo el silencio, 2013)
Hasta aquí hemos repasado distintas lecturas sobre el trabajo en la cárcel desde el relato de las talleristas. Una de las singularidades claves de nuestro caso tiene que ver con el “hacer fotográfico”. Pensar un taller de fotografía en la cárcel implica trabajar la mirada desde distintos puntos. En lo que sigue esbozaremos algunas líneas que nos ayuden a comprender el alcance de este “trabajo con la mirada”.
En el presente capítulo, nuestro foco estará puesto en las maneras de representar que toman las fotografías del taller. Entendemos que este anclaje se apoya en una memoria visual para imaginar maneras de habitar y transitar el encierro. En relación a esto “romper el silencio” es un título tomado por el taller para englobar la exposición de fotografías en la publicación, que se remite al gesto de expresar en imágenes lo que no dicen las palabras.
Consideramos que es una experiencia que rompe con el silencio, nos hace reflexionar todo el tiempo… aprendemos mutuamente, se expresa con imágenes aquello que sentimos en el adentro y no sabemos cómo decirlo. (Tallerista, Rompiendo el Silencio, 2013)
Los autores que revisaremos, en correspondencia con este relato visual, incorporan un pensamiento sobre las maneras de presentar un acto/gesto/práctica, como algo posible de interpretarse en el acontecer de la producción de imágenes. A la hora de marcar un plano de visibilidad los puntos que nos interesan subrayar profundizan el análisis de las decisiones y estrategias llevadas adelante en el taller por sus participantes.
Si desde las talleristas el argumento para pensar el espacio refiere a “cuestionar diversos estereotipos”, desde la fotografía propiamente dicha hay otras formas de hacerlo y mostrarlo. Independientemente del carácter que asuma el producto final el solo hecho de pensar en la producción de imágenes merece las siguientes consideraciones. El presente capítulo ocupa fotografías realizadas en el taller y el relato de distintos integrantes, los cuales, con el objeto de preservar sus identidades serán referenciados con los nombres de Ernesto (E), Francisco (F), Julián (J), y Sebastián (S).
3.1.1. Modos de ver
El primer eje que tomaremos refiere a las maneras de identificar las relaciones que desata la mirada. John Berger, escritor y pintor, inicia en 1972 una línea crítica sobre la estética cultural occidental, desplazando el punto de vista individual hacia una lectura compartida en la que el otro resulta necesario para completar la mirada. Lo que en nuestro caso se vincula con la tarea de esbozar maneras de rever el diálogo con el sistema carcelario, las talleristas, y los integrantes del taller.
Nunca miramos sólo una cosa; siempre miramos la relación entre las cosas y nosotros mismos. Nuestra visión está en continua actividad, en continuo movimiento, aprendiendo continuamente las cosas que se encuentran en un círculo cuyo centro es ella misma, constituyendo lo que está presente para nosotros tal cual somos. Poco después de poder ver somos conscientes de que también nosotros podemos ser vistos. El ojo del otro se combina con nuestro ojo para dar plena credibilidad al hecho de que formamos parte del mundo visible. (Berger, 1972, p.1)
La mirada incluye un carácter social y político si entendemos que puede asumir distintas maneras de reconocer lo mirado. En el gesto de mirar operan mecanismos que legitiman o invalidan lo “otro” (personas, contextos, relaciones).
Bajo este marco la imagen despliega distintos sentidos de acuerdo a los elementos que la rodean. Tanto el contexto histórico como el escenario específico resultan centrales a la hora de pensar las condiciones de reproductibilidad que mueve la imagen. La misma se torna punto de referencia mostrando y/o escondiendo una porción de lo real, como escenario que habilita condicionantes de lectura y visibilidad de la misma. Este enfoque de alguna forma postula una reciprocidad mecánica entre las condiciones que dan cuenta de lo real y los sentidos que afirman una forma de realidad. A partir de acá entendemos que la necesidad de repensar este esquema requiere una lectura que profundice en el análisis de los “modos de ver” como maneras de mostrar o esconder el entorno.
Una imagen es una visión que ha sido recreada o reproducida. Es una apariencia, o conjunto de apariencias, que ha sido separada del lugar y el instante en que apareció por primera vez y preservada por unos momentos o unos siglos. (Berger, 1972, p.6)
“Grito”, Ángel, integrante del taller, 2013.
La fotografía, en nuestro caso, aloja un modo de ver sobre la cárcel. El eje de la mirada se encuentra en los procesos de selección, recorte y montaje llevados a cabo por los participantes del taller. La imagen presentada anteriormente es parte de una serie (soledad-miedo-dolor-grito-muerte) que aglutina un sentir sobre el encierro, el Grito enfoca al cuerpo en la manera de exteriorizarse. La reja separa un afuera y un adentro, opera como metáfora del límite que reprime al cuerpo. Como estrategia recurrente de la muestra, esta foto evidencia el gesto de esconder y mostrar: el cuerpo, la cárcel, los colores, la voz. Con lo cual la narrativa de la foto nos exige vincular la noción de grito, las partes que se muestran, y la referencia al todo (contexto) que se alude.
E: A ella [en referencia a una tallerista] era el tema de la entrada, siempre había un “pero”. Por “esto” o por lo “otro” la jodian. Es que acá [en la cárcel] en todo lo que se trate, uno tiene que estar reprimido, hasta para expresarse es válido [reprimir] para ellos. (Entrevista a Ernesto, integrante del taller, 2016)
En este punto nos resulta relevante marcar un paréntesis que consideramos central para fijar la idea que tomamos acerca del vínculo entre narrativa e imagen. De manera paralela a la fotografía seleccionada podemos imaginar un ejercicio-diálogo con Edvard Munch y su obra “El Grito”. Este artista, fundador del expresionismo, desarrolló su obra en un nexo con los traumas de su infancia. El trabajo técnico de esta vanguardia consistía en conjugar la sensibilidad desde la abstracción a partir de la intensidad de lo sentido. Así el artista noruego dedicó sus trabajos a indagar en la experiencia del dolor, la soledad, la angustia, y la enfermedad. La obra en cuestión ha sido considerada un símbolo acerca de la angustia existencial 4. Este es el punto que nos interesa marcar: el vínculo entre obra, “escuela artística”, y artista se funda en la capacidad para crear relatos, para exponer historias y preguntas. El grito, en tanto gesto, es presentado por un artista o (en nuestro caso) un fotógrafo como disparador de una sensación que no se aplaca con la mera expresión, sino que exige indagar y conectar narrativas.
Volviendo al eje sobre la lectura de imágenes, el filósofo francés Roland Barthes revela una particularidad acerca análisis fotográfico. Tal autor plantea a la fotografía como
4 “(Munch) en 1885, cambia su manera de pintar, incidiendo en el aspecto expresionista…Ha su regreso a Oslo muestra sin ningún tapujo, todas las torturas de su alma solitaria y su pesimista concepto de la vida y el hombre como vemos en su celebérrimo: el grito de 1893. A propósito de la obra: “Paseaba por un sendero con dos amigos – el sol se puso – de repente el cielo se tiñó de rojo sangre, me detuve y me apoyé en una valla muerto de cansancio ─sangre y lenguas de fuego acechaban sobre el azul oscuro del fiordo y de la ciudad─ mis amigos continuaron y yo me quedé quieto, temblando de ansiedad, sentí un grito infinito que atravesaba la naturaleza. (…) Y decía de sí mismo: “Del mismo modo que Leonardo da Vinci había estudiado la anatomía humana y diseccionado cuerpos, yo intento diseccionar almas.” (Morales y Marín, 2001, pag. 830)
objeto que tiene una autonomía estructural, es decir configura una estructura entre líneas, planos, y tintes que habilita sentidos de manera particular (Barthes, 1982). En la lectura de los signos que la fotografía abre se encuentran dos tipos de mensajes: denotado y connotado. La primera acepción hace referencia al mensaje literal, al contenido que es reconocible de forma explícita en la percepción, mientras que lo connotado alude a un código que implica conocimiento, lectura, y apropiación de un mensaje que no es explícito. El trabajo con imágenes refiere a la tarea de revelar los mensajes connotados para poner en cuestión el carácter denotado de las fotografías, trasladar de alguna manera el lugar de lo evidenciable a lo interpretable. La forma en la que se muestran los contenidos visuales contiene diferentes posibilidades de significación sobre lo que es posible mirar; esto se da muy claro en las elecciones de planos, figuras, encuadres, posiciones, perspectivas, técnicas, ubicación. En definitiva son procesos de selección del sujeto que muestran un particular punto de vista. Un reconocimiento de un espacio, de un lugar y de un sentir acerca de él. (Barthes, 1982)
En la fotografía, el mensaje denotado es absolutamente analógico, es decir que no recurre a código alguno, es continuo; por consiguiente, no hay motivo para buscar las unidades significantes del primer mensaje. Por el contrario, el mensaje connotado contiene un plano de expresión y un plano de contenido, significantes y significados: obliga pues a un verdadero desciframiento. (Barthes, 1982, p. 16)
En síntesis, tanto lo connotado como lo denotado son subjetivos, la diferencia entre ambos marca a lo denotado como una subjetividad construida en base a lo “percibido” (descrito, concreto), mientras que lo connotado refiere a lo construido por el sujeto que interpreta desde un nivel más amplio y básico de codificación, ligado a lo consensuado socialmente.
Para Agus”. Daniel, integrante del taller, 2013.
La segunda fotografía sitúa, en un juego de sombras, la silueta de dos personas en sincronía con el contorno de lo que parece una tela metálica. La serie de la que forma parte la foto, engloba las sensaciones en torno a la espera de la/s visita/s en la cárcel, algo recurrente dentro del corpus de fotografías global, donde aparecen al menos tres series que montan una mirada sobre las maneras de mostrar estos encuentros. La escena presentada reitera la idea de límite, y lo hace con la silueta del cuerpo plano, de la misma manera que el encierro marca una forma de estar. En este caso, la ausencia de corporeidad (en términos de volumen y su reemplazo por siluetas planas) nos permite visibilizar lo explícito del punto de vista. La escena proyecta una mirada sobre estas siluetas y reclama completarlas en la imaginación, dando cuenta de la sensibilidad que produce el encierro y como dispone a su habitante en cada encuentro.
S: Una de las cosas más lindas que nos pasó fue, en mi caso, poder expresar lo que era la visita detrás de la reja. Lo expresamos mediante varias fotos, una por de sesiones de fotos, buscando rincones para mostrar que es lo que era la visita. Para mí, mostrar eso en fotos estuvo buenísimo, fue lo que más me gusto. Él [en referencia a un compañero del taller] fue mi modelo, y la verdad es que pude expresar bastante el sentimiento que se siente desde el momento en que entra la visita hasta el compartir algo después. El momento después es duro, cuando la visita se va, uno tiene que tomarlo con alegría, más allá de que uno esté mal. A nadie le alegra que se vaya la familia. (Entrevista a Sebastián, integrante del taller, 2016)
Como cierre de este primer punto nos interesa rescatar la noción que ambos autores (Berger, Barthes) cruzan para pensar el gesto creativo propio de la fotografía como punta para abrir maneras de ver, observar, examinar, desarmar, sentir y conjeturar reflexiones conceptuales acerca de las operaciones de sentido que realiza el ojo. En estos términos el punto de vista abre un punto de enunciación.
3.1.2. Modos de estar
Uno de los principales desplazamientos contemporáneos en la producción de imágenes ha sido, como marca el crítico de arte y fotógrafo Joan Fontcuberta, el desarrollo de la fotografía digital por sobre la fotografía analógica. La fotografía tradicional hace su aparición junto con el positivismo decimonónico, y, como tal, resulta instrumento idóneo para la clasificación (registro o archivo) científica, por lo que adquirió fácilmente el status de documento indiscutible e indiscutido. Dicha caracterización se basaba en la noción de objetividad materializada en la fotografía –el soporte papel–, susceptible luego de ser compilada en un álbum o archivo. Esta naturaleza física, material, de la fotografía, siguiendo a Fontcuberta (2010), ha desaparecido con la imagen digital, que es “una imagen sin lugar y sin origen, desterritorializada”. Lo cual invita a una multiplicidad de preguntas acerca del espacio como un referente que enuncia, sitúa, representa, imagina, y presencia la foto.
“Uva, uva, uva, hacete vino para mí”. Marcos, Integrante del taller, 2013.
La imagen tomada invita a pensar en los tipos de desplazamiento que produce la fotografía. En primer término evidencia, desde la referencia a una huerta, una geografía extraña a la arquitectura carcelaria. Una segunda lectura nos interpela en las maneras de estar en ese territorio, desde el cuidado que requiere o tiene, hasta los permisos para acercarse y trabajar en la misma. Por último podríamos partir del título (que figura en el epígrafe de la fotografía) para pensar que el referente de la foto es el trabajo de la vendimia, en tanto manera de trasladarse a las prácticas, saberes y deseos que conlleva. Estos cambios de enfoque o perspectivas activan la imagen en la propuesta de situarnos en el lugar de la pregunta sobre las maneras de habitar y visibilizar una geografía.
F: Acá [en la cárcel] había una huerta, que a nosotros nunca nos dejaban ir. Gracias a ese taller podíamos ir, sacar fotos, estar ahí, conocer un par de lugares. Antes no podíamos ni llegar hasta la huerta. Íbamos con custodia, sí, pero íbamos. Antes no, nunca. (Entrevista a Francisco, Integrante del taller, 2016)
En relación al trabajo de registro, la foto expone una parte que devela cruces de sentidos sobre el concepto de espacio: el muro reflejado en el agua, el cultivo en una “cárcel”, el espacio abierto en un contexto de encierro, en fin lo implícito en este juego refiere a los movimientos y transferencias del lugar que deben ser completados e imaginados por quien la mira.
El planteo inicial de Fontcuberta continúa la línea sugerida por Walter Benjamin, quien invierte la noción de representación entendida tradicionalmente como evidencia de un real5 que resulta incuestionable al espectador. Partiendo de los avances técnicos, el público ya no cumple un rol pasivo sino que completa la mirada y la función del arte en la sociedad.
La técnica de reproducción retira lo producido del ámbito de la tradición. Mientras multiplica la reproducción, coloca su aparición masiva en el lugar de su aparición única. Y, en la medida que le permite a la reproducción salir al encuentro de su espectador en su situación actual, actualiza lo reproducido. (Benjamin, 1936, p.32)
Siguiendo con la propuesta del crítico de arte español, el despliegue que adquirió la fotografía bajo el formato digital derivó en una valoración sobre la reducción de los costos y la ampliación, en términos cuanti y cualitativos, de las formas de transferencia. De esta manera el lugar de las imágenes comienza a tener un fuerte movimiento para ser constantemente reubicadas a partir del uso que adquieren en cada escena.
Con esto, el autor propone discutir nuevas formas de pensar y sentir la experiencia vivida, acentuando un régimen de saber que se inscribe con mayor fuerza en la corporalidad “la representación del cuerpo se viene inscribiendo fotográficamente durante siglo y medio en políticas de sometimiento y control hasta llegar a una sociedad
5 Real en la concepción lacaniana: un sentido oculto que resulta evidente e incuestionable tanto para autor como para espectador. “la paradoja de lo real lacaniano, pues, es que es una entidad que, aunque no existe (en el sentido de lo “realmente existente”, que tiene lugar en la realidad), tienen una serie de propiedades: ejerce una cierta causalidad estructural, puede producir una serie de efectos en la realidad simbólica de los sujetos” (p.213). en: Slavoj Zizek (2010)
panóptica donde la paranoia de la vigilancia nos hace víctimas de cámaras” (Fontcuberta, 2010, p.18). De esta manera, Fontcuberta nos advierte sobre un nuevo orden visual fundado en una cultura electrónica que “nos obliga a repensar toda la arquitectura cultural y política de nuestro sistema de valores, nos induce a indagar sus restos y a examinarnos a nosotros mismos en su contexto” (Fontcuberta, 2010, p. 19). En este caso, la representación del espacio da cuenta del estar ahí de los cuerpos (sin estar ellos presentes en el encuadre elegido) referencia este doble juego de presentación y representación susceptible de ser expuesto mediante la fotografía.
“La alegría es color”. Luis, Integrante del taller. 2013.
El lugar del color en la cárcel se encuentra ocupado por una predominancia de la escala grises: los muros, las distancias, los olores, configuran un sentir que entraña un plano de visibilidad. En las fotos que tienen como recorte la naturaleza el color opera como un contraste de aquel escenario gris de la cárcel. El encierro imprime un sentir deshumanizante sobre el cuerpo-humano, el cual lucha y de alguna manera encuentra vitalidad en el vínculo con la naturaleza.
Fontcuberta sitúa un orden de visibilidad que se focaliza en un hacer y una movilidad incesante de imágenes. En esto el lugar de la mirada es un lugar que nos posiciona/traslada a legitimar o enfrentar el ordenamiento visual. Entendemos que la propuesta de las series fotográficas vinculadas a la naturaleza nos interpela en un quiebre imaginario con la estructura visual que imprime la cárcel.
Para pensar la situación nos interesa volver a aquella imagen en la que “pensarse en libertad” requería luchar contra aquellos sueños que no podían escapar de la cotidianeidad carcelaria (1.4.1). En contraste, mirar la naturaleza dentro de la cárcel opera, en estas fotografías, como recurso de transferencia para imaginar una manera de hacer escapar al cuerpo, de mirarlo afuera. Se fija con esto un vínculo entre un anhelo, un estado/sensación, y la forma que toma el color.
Aquí podemos volver a pensar un paralelismo con el hacer artístico, retomando la figura de Paul Klee quien dedicó parte de su vida a imaginar obras que jueguen desde la abstracción con la comunión entre color y ritmo-naturaleza-sueños 6. Lo que nos interesa tomar de este artista tiene que ver con la búsqueda de atravesar la experiencia desde el color, con lo cual podemos pensar, tanto para la obra de arte como para la fotografía, en mediaciones que nos invitan a evocar un trayecto que parte del color para situarnos en un vínculo con lo sentido corporalmente.
3.1.3. Modos de hacer
En sintonía con las ideas de Fontcuberta el escritor Vilem Flusser (1990) ya se preguntaba diez años antes por el rol del fotógrafo en el escenario que brinda el desarrollo científico-tecnológico del siglo XX. Este autor ahonda en preguntas sobre la libertad con la que trabaja el fotógrafo, pensando en las restricciones que la cámara, el programa, y los formatos que el acto de tomar fotografías implica. Con esto marca que fotografiar no es una actividad “laboral” clásica, sino una actividad lúdica, porque la cámara es un juguete y fotografiar se convierte en un juego del fotógrafo con aquella.
6 (…) ”el color me tiene dominado. No necesito buscarlo fuera. Me tiene para siempre, lo sé bien. Y éste es el sentido de la hora feliz: yo y el color somos uno. (…) Para Klee es importante la perfecta conjunción del movimiento, el espacio, y la luz, sin dejar de pensar en quien ha de contemplar su obra, el espectador. Opina que una obra surge del inconsciente, pero su gestación es compleja, pues implica observación, análisis, meditación y maestría”. (Morales y Marín, 2001, pag. 904)
El ajedrecista busca nuevas virtualidades en el programa de ajedrez: busca nuevos movimientos y nuevos resultados. El ajedrecista juega con las piezas del ajedrez; el fotógrafo, con la cámara. Ésta no es una herramienta, sino un juguete; y el fotógrafo no es un trabajador, sino un jugador: no es homo faber sino homo ludens. Sólo que el fotógrafo no juega con su juguete, sino contra este. (Flusser, 1990, p.27)
El punto que nos interesa tratar tiene que ver con los límites y desafíos del “hacer fotográfico” en tanto juego con el espacio. Las personas conocen la ciudad y su arquitectura a partir de una forma de ocuparla: circulan por sus calles, habitan sus edificios, usan sus espacios. En la urbanización, en los espacios locales, en los trayectos y relaciones cotidianas, podemos ver cómo el conocimiento espacial es definido en aspectos sociales, físicos y visuales. Pensar en sujetos locales que se reconocen a partir de una relación con el ambiente por medio del uso y la circulación, no de modo contemplativo sino a partir de una presencia activa en la crítica del espacio, nos ayudaría a generar un quiebre sobre nuestros modos de percepción y de vida cotidianos 7.
“La ansiada espera”. Nahuel, Integrante del taller, 2013.
7 Al respecto de esto Bolívar Echeverría (1998) incorpora la lectura Benjaminiana del flaneur (vagabundo) como sujeto que activa una posición política sobre el tiempo y la vida cotidiana.
Las fotografías del taller juegan con la paradoja de ser un recorte, manipulado y accionado por el cuerpo, para incluir algo que no está contemplado en el imaginario carcelario: el punto de vista del preso. La persistente deshumanización a la que son sometidas gran parte de las personas que se encuentran privadas de libertad exige extender el castigo hacia cualquier acto de reconocimiento. Tanto “La ansiada espera” como el resto de las producciones ensayan metáforas visuales de búsquedas y prácticas que traducen sentidos acerca de una manera de vivir.
En mis dos películas decido mostrar la violencia de la villa porque creo que el problema es el punto de vista desde dónde se la muestra. La mayoría de los directores muestran una violencia con mucha brillantina, como un fin en sí misma: la violencia y listo. En mi caso, cuando muestro la violencia que ejercen los villeros busco sus causas. La violencia no sucede porque sí, no es un acto subjetivo del individuo. (González, 2015)
El fragmento es parte de una entrevista realizada a César González, poeta y director de cine que habita y desarrolla el arte en línea con su trayectoria de vida ligada a la cárcel y la villa. El último paralelismo que nos interesa marcar refiere al acto o gesto artístico como búsqueda de transferir situaciones o preguntas para problematizar las libertades que el hacer artístico supone y/o propone. Entendemos que cada producción nos invita a indagar tanto sobre las prácticas en las que está imbuida como a aquellas a las que alude.
J: Si, nos gustaba ir todos los viernes, era como que no estábamos acá [en la cárcel], ¿me entendés? era como que estábamos en otro lado, estaba re bueno. (Entrevista a Julián, integrante del taller, 2016)
3.2. Cierre del capítulo
Como punto final del capítulo remarcamos que así como las imágenes incorporan referencias exteriores a los recortes presentados, la lectura conceptual de las mismas exige incluir tales relatos. Nuestro planteo encuentra en cada punto una parte que nos conecta al todo: la narrativa en torno a los atravesamientos que vive el cuerpo en el encierro.
La imaginación en este planteo resulta crucial, construye una infraestructura de lectura al tiempo que deconstruye imaginarios. Con esto, configuramos la noción de gesto artístico como una de las tantas interpretaciones que solicita la obra. Decodificar el relato, en esta línea, implica pensar pasajes entre lo real, lo simbólico, y lo imaginario.
En el recorrido trazado el cuerpo emerge como una totalidad de imágenes o percepciones que conceptualizan preguntas en torno a lo presente y lo ausente. Así, la fotografía abre la posibilidad de “aparecer” frente a la deshumanización que el espacio carcelario impone. Esta manera de presentarse, desde el plano visual, configura una postura y proyecta una manera de estar:
Gran esfuerzo y ejemplo de que la cárcel aplasta, oculta, y censura la subjetividad, pero no la elimina. (Rompiendo el silencio, 2003)
Mostrar o esconder la mirada, en estos términos, es el juego para romper el silencio que disciplina el encierro y el sistema punitivo.
Conclusiones
El que sabe, sabe.
Y el que no, pide más policía.
(Javier, integrante del taller, 2016)
A modo de cierre presentamos un repaso sobre las diversas miradas que ensayamos con el objeto de imaginar y reconstruir los procesos abiertos en el taller de fotografía. Recordamos que nuestro horizonte de indagación estuvo puesto en comprender aquellos sentidos y prácticas que envuelven el trabajo pedagógico en el encierro.
En el primer capítulo nos abocamos a la tarea de rastrear redes, escenarios, y lógicas que componen la noción de encierro. Para esto partimos del concepto de Sistema Penal, acuñado por Loic Wacquant (2009), como punto que nos ayudó a desentrañar el lugar de la lógica punitiva en la construcción de un proyecto de Estado. Entendemos que en este contexto, la cárcel opera como un “depósito” de personas, exigencias, y propósitos integrando un sentir de encierro y castigo.
Partiendo de lo anterior nos propusimos ahondar en algunas de las condiciones que marcan el territorio de vida para los sectores más excluidos de la población. En los aportes de Carina Kaplan (2008) encontramos una lectura de la escuela como lugar que fija ciertas características en la noción de castigo, tal institución segmenta a los estudiantes en una suerte de “castas” diferenciadas por un “nivel de entendimiento”, en este sentido la regla que marca el “lugar” de cada estudiante deviene sentencia sobre el destino social de aquellos. Siguiendo en la conceptualización sobre el encierro como forma de limitar el espacio, distintos autores (Cravero, 2002; CELS, 2016) nos hablan del estigma y la persecución que sufren los habitantes de diversos barrios/villas/asentamientos por parte de las “fuerzas del orden”, en esto se devela el mandato social de controlar a la población de/en determinadas zonas geográficas. Estas condiciones, junto a otra multiplicidad de aspectos económicos, sociales y políticos, configuran parte de la base sobre lo que Vizgarra (2012) define como “sujeto de encierro latinoamericano”.
Por último encontramos, a partir de los relatos de las entrevistadas, un tercer punto para pensar cómo el alcance del sistema punitivo atraviesa al cuerpo. Aquí pusimos en debate las relaciones entre cuerpo, memoria y sensibilidad, tomando una relectura de Walter Benjamin realizada por Sussan Buck-Morss (2004), para imaginar un acercamiento a la comprensión del hacer deshumanizante propio de la cárcel. El encierro imprime una alerta sobre la mirada, la escucha, y hasta los sueños, exige adormecer los sentidos para responder al tipo de atención que el castigo demanda. Aquí, para nosotros, la lógica del sistema punitivo se incrusta en la corporalidad, y nos introduce un punto de reflexión en torno a las maneras de reconocerse, encontrarse con un otro, y mirar el espacio.
El anclaje de este primer capítulo nos presenta puntos de partida para los desarrollos de los siguientes capítulos referidos al taller y a las formas que toma el diálogo con el sistema penal. El segundo capítulo estuvo abocado a la tarea de reconstruir distintas narrativas del taller desde la perspectiva de las talleristas. La meta propuesta aquí fue encontrar lecturas sobre los procesos de enseñanza, aprendizaje, y de producción de imágenes. Entendemos que el taller, como escenario de educación no formal, abre miradas atravesadas por un posicionamiento político en el uso y la circulación de la palabra.
La complejidad sobre tal tarea nos permitió separar el diálogo en dos instancias complementarias en lo que respecta al recuerdo de lo vivenciado. La primera mirada centro lo relatado en torno a la construcción de un espacio diferente. Aquí, el foco estuvo puesto en la búsqueda de repensar las lógicas sobre las que venían funcionando los talleres de educación formal en la cárcel y construir un espacio propio. Así, la propuesta fue presentada en términos semejantes a los de un pasaje: salir del lugar que marca el encierro para repensar otros términos en las posibilidades de expresar y ocupar ese espacio. Una segunda mirada, vinculada a las estrategias y abordajes pedagógicos llevadas a cabo por las talleristas, refiere a la premisa de expresar hacia afuera: trazar una guía para discutir, sacar, y ubicar un sentir sobre la realidad que no era contado y que no encontraba lugar para configurarse en palabras. Por último, el contexto de relaciones
en el que se insertó el taller nos brinda un último eje, fijado en torno a la idea de “sujeto de encierro”. El taller buscó problematizar el peso que el encierro imprime sobre la subjetividad, desde el encuentro con personas, recuerdos, y vínculos, tensionando la lógica punitiva que estructura tal carga.
En estas primeras miradas encontramos particularidades referidas a las exigencias/propuestas de la institución carcelaria para el trabajo con distintos grupos, donde nos llamó especial atención la propuesta de apertura al grupo de personas detenidas por delitos de abuso sexual, siendo que el taller estaba conformado por seis estudiantes mujeres. No encontramos ninguna instancia de acompañamiento por parte de la cárcel y/o la universidad para semejante abordaje, lo cual esconde un tipo de violencia de género si revisamos las posiciones y relaciones de poder entre quien propone (cárcel) y quien acepta (talleristas). Una segunda particularidad refiere al formato en el que se estructura el taller: la búsqueda de horizontalidad entre educadores y educandos por medio de la circulación de la palabra, y la revisión crítica o cuestionamiento de los sentires en torno al encierro y lo que genera.
La segunda parte de este capítulo encuentra nuevas miradas sobre los recuerdos del taller centradas en aquellas maneras de hacer ver ese espacio diferente. Aquí se vuelven a exponer relatos en torno a las relaciones entre cuerpo, memoria y sensibilidad, ubicando al vínculo como un eje central de estas. El primer punto de esta parte nos remite a las representaciones sobre libertad, alegría, y expresión como conceptos que definieron al taller para las talleristas. Las tres palabras reestructuran su contenido a partir de un lazo en tanto manera de encontrarse con otro. Una segunda mirada pretendió imaginar el lugar de lo sentido corporalmente desde el uso de metáforas, como recursos para repasar aquella sensibilidad que movilizó al cuerpo. De aquí rescatamos pequeñas historias que engloban una manera de redefinir el sentir en términos de pensar/mirar/escuchar/habitar lo cotidiano, la memoria, la fotografía, y el encierro.
En síntesis lo abordado en este segundo capítulo, a partir de la premisa de desplegar miradas que nos adentren en las propuestas y procesos del taller, nos termina dejando un pie de reflexión acerca de la posibilidad de imaginar nuevos escenarios que pongan al descubierto un horizonte de lectura que no proviene de la técnica del castigo, sino de las formas de habitar el vínculo y la conciencia de este. El vínculo como lo negado, reprimido, y encerrado ocupa los procesos del taller en el encuentro con las formas de representar.
El tercer y último capítulo enlaza esta postura respecto al gesto de representar, que involucra a la fotografía, para exponerla como una fuente que profundiza las discusiones anteriormente señaladas sobre la problemática del encierro. Aquí la noción de “sujeto de encierro”, tomada inicialmente, encuentra relatos en las fotografías que refinan la mirada. La carga simbólica que contienen las producciones del taller se engloban en la premisa de romper el silencio, desde donde podemos trazar una referencia a aquel interés (mencionado anteriormente) de expresar aquello que la cárcel acalla. Las fotografías realizadas reflejan una presentación crítica sobre las maneras de ver que imprime la cárcel: en los gestos de esconder y mostrar el cuerpo en la voz, en el espacio, y en el encuentro con otro. Respecto a las formas de situarse, cada fotografía escapa a la definición de “registro de lo real” para pensar cuestionamientos sobre: los desplazamientos físicos y simbólicos, las maneras de habitar/visibilizar una geografía (la cárcel), y el ordenamiento visual que oprime la corporalidad. Finalmente estos relatos se aúnan en el ejercicio de desplazar el punto de vista del “preso” con el punto de vista del “fotógrafo”, como eje que permite poner en discusión las libertades de la mirada.
Así, los encuentros del taller de fotografía tuvieron como objetivo primario pensar el aprendizaje, transformarlo en acto creativo, y materializarlo en objetos cuyas características deben ser leídas en base a las particularidades inherentes del contexto concreto al que pertenecen. El valor de las producciones del taller emerge en las formas de compartir una lectura, en lo que solicita trasladar el lugar de la mirada para problematizar (e intercambiar) el derecho a mirar y ser mirado. Como cierre nos gustaría volver a la cita que abre estas conclusiones a modo de señal acerca de la construcción de un (no) saber ligado a una sensibilidad punitiva, en el caso que exploramos la reflexión en torno a los saberes desplegados exige traducirse desde los sentidos que despliega el vínculo. Tanto los procesos que envuelven el hacer fotográfico como los productos del mismo resultan complementarios a un proceso de conocimiento dialógico inscripto en las formas de compartir hilvanadas por las personas que habitaron el taller. Frente a un panorama que exige y anhela prácticas punitivas ligadas cada vez más a un límite con la muerte, cualquier espacio que active encuentros en la memoria, en lo cotidiano, en lo lúdico, y/o en la existencia, resulta sustancial si queremos pensar maneras de ocupar el mundo que favorezcan la vida. Sobre todo si los mismos buscan redimir las ausencias de quienes ayer y hoy no tuvieron ni tienen parte en lo social.
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