Pages Navigation Menu

Arte Contemporaneo Mendoza: Los Umbrales - ISSN 2545-7535

EVALUACION

Posted on Abr 12, 2014 in artículos edición anterior, Escritos de Arte

Por Maria Victoria Leal

GUÍA Nº·3
6/7/20

La evaluación como proceso. Aspectos generales. Principales errores y formas de resolverlos

Objetivos:

  • Determinar principales debilidades de la evaluación en general y evaluación integradora  
  • Informar sobre los resultados de la confección de las evaluaciones integradoras determinando fortalezas y debilidades.
  • Incorporar nuevas pautas y estrategias para la elaboración a partir del informe.

Grilla nº 1:

La evaluación como proceso. Aspectos generales.

 Principales errores y formas de resolverlos


Debilidades detectadas:

1. Sólo se evalúa al alumno

  Forma de resolverla:

La evaluación tiene la función de mostrar al joven su capacidad de rendimiento y de indicarle el avance en su aprendizaje, pero también tiene una segunda función importante.  Posibilita al docente evaluar críticamente su enseñanza y estimar sus efectos en los que aprenden

 Auto evaluación


¿Utilizamos los resultados de la evaluación para realizar ajustes a nuestras prácticas y adecuarlas a las reales posibilidades de nuestros alumnos?

Debilidades detectadas:

2. Sólo se evalúan los resultados

  Forma de resolverla:


Recordar las fases de la evaluación:

1. Evaluación diagnóstica

2. Evaluación de proceso

3. Evaluación final

4. Adecuación: Recuperación del alumno y auto evaluación del docente.

 Auto evaluación

¿Partimos de un diagnóstico y seguimos el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos, o más bien nos centramos en el resultado traducido en una nota?


Debilidades detectadas:


3. Sólo se evalúan los conocimientos

 

  Forma de resolverla:

 Deben evaluarse tanto los contenidos conceptuales, como procedimentales y actitudinales.

Recordar: Lo conceptual se evalúa a través de la comprensión y la interpretación

Lo procedimental: a través de la transferencia y aplicación de procesos.

Lo actitudinal: deben evaluarse los componentes cognitivos (conocimientos y creencias) los componentes afectivos (sentimientos, preferencias) y los componentes conductuales (acciones manifiestas y declaración de intenciones)

 Auto evaluación
¿En las evaluaciones incluimos actividades que permitan al alumno utilizar los procedimientos enseñados en clase?

¿Llevamos el registro de logros de los contenidos actitudinales?

A la hora de dar la nota final: ¿Hemos tenido en cuenta todo el proceso de aprendizaje?


Debilidades detectadas:


4. La evaluación es descontextualiazda

 

  Forma de resolverla:


Pensar en nexos y elementos centrales de la temática que sean de nuevo visualizadas en la situación de evaluación y acorde a los procesos de aprendizaje realizados en clase

 Auto evaluación


¿Somos coherentes cuando evaluamos?

¿Tenemos en cuenta lo dado en clase e intentamos ajustarnos a ello en la confección de las pruebas?

 


Debilidades detectadas:


5. Sólo se evalúa cuantitativamente.

 

  Forma de resolverla:

 ¿Qué ven los alumnos en los resultados de sus evaluaciones?

Un reflejo de su capacidad, de su rendimiento y su talento

Construyen el fundamento de su autoimagen y el sentimiento de su propio valor

Es necesario reconstruir los procesos más que realizar una valoración pegada a los resultados inmediatos.

 Auto evaluación
¿Utilizamos los resultados de las evaluaciones para corregir los errores y avanzar en el proceso de aprendizaje de los alumnos?

¿Conversamos con los alumnos acerca del estado de avance de sus aprendizajes?

 


Debilidades detectadas:


6. Los Instrumentos que se usan son inadecuados

 

  Forma de resolverla:


Para evaluar deben utilizarse distintos instrumentos para cada fase del proceso de enseñanza aprendizaje.  Además hay que tener en cuenta que hay distintas técnicas a aplicar según sean los contenidos, conceptuales, procedimentales o actitudinales. (ver anexo 1)

 Auto evaluación
¿ Conocemos suficientes instrumentos de evaluación para todas las etapas?

¿Necesitamos asesoramiento en la confección de los instrumentos para cada nivel?

¿He consultado alguna bibliografìa orientadora que me permita moverme con mas facilidad frente a los desafíos de la evaluación?

 


Debilidades detectadas:


7. Existe poca coherencia  en el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación

 

  Forma de resolverla:

 No pida al alumno que aplique destrezas como criticar, opinar, explicar, ejemplificar o inferir, si Ud. no las ha enseñado o explicado y practicado suficientemente en clase.

No aplique un tipo de evaluación conductista: tipo estímulo respuesta, si su metodología de enseñanza se basa en el constructivismo.

 Auto evaluación


Al escribir las consignas de la evaluación: ¿Tengo cuidado de no solicitar destrezas que no hayan sido practicadas en clase?

¿Doy a los alumnos algunas recomendaciones antes de la evaluación que les permitan saber como se estructurará la prueba y lo que se espera de ellos?

¿Aplico una metodología en la evaluación similar a la que han vivenciado y practicado  los alumnos en clase?

¿Doy oportunidades a los alumnos de ensayar las futuras evaluaciones a partir de la resolución de trabajos prácticos en clase, las puestas en común y la corrección de los errores?

 


Debilidades detectadas:


8. Falta de continuidad

 

  Forma de resolverla:

 Utilice un registro de notas que le permita tener una visión general del avance del proceso (ver anexo 2)

 Auto evaluación


¿Tengo al día el registro de avance de mis alumnos?

Si un alumno lo solicita ¿puedo mostrarle el registro de avance?

¿La forma de elaboración de mis registros es clara?

¿Tengo distintos registros para realizar el seguimiento de las distintas etapas de la evaluación?

 


Debilidades detectadas:


9. La evaluación es unidireccional

 

  Forma de resolverla:


El alumno debe saber como lo evaluaremos.

Por ello debo tener criterios claros antes de confeccionar los instrumentos de evaluación.  (ver anexo 3)
«Lo peor que puede ocurrirle a alguien es no conocer los criterios desde los cuales se los evalua»

 Auto evaluación

¿Explica a sus alumnos la importancia del proceso de la evaluación y los criterios que utilizará para hacerlo?

¿Conocen sus alumnos la ponderación que ud asigna a cada uno de los ítems en su evalución?

 

 

Grilla nº 2:

 

Evaluaciones integradoras y evaluación global

Principales errores y formas de resolverlos

Debilidades detectadas


1. Desconocer el sentido y utilidad de la evaluación integradora

Forma de resolverla


Tener presente que este tipo de evaluación es una instancia o proceso en la que ser recoge la información acerca de la situación de los alumnos en relación a habilidades, conceptos y actitudes, expresadas en indicadores de logros, correspondientes a un eje o trimestre.

En dicha instancia el alumno debe poner en juego todas las habilidades lo que implica uso de conceptos, prodecimientos y transferencia de actitudes, que han sido utilizadas y practicadas durante el proceso de enseñanza. aprendizaje

 Autoevaluación


¿Tengo claros los indicadores de logro que debo evaluar en la integración?

¿En la elaboración de la prueba, tengo en cuenta no solo los conceptos sino tambien los procedimientos y actitudes aprendidos?

¿Tengo claridad respecto a los conceptos, procedimientos y actitudes que las materias afines a mi área desarrollan y que debo incorporar en mi evaluación integradora?

 

Debilidades detectadas

2. Tomar la evaluación integradora sin preceder actividades de preparación e integración propiamente dicha

 

Forma de resolverla

 El alumno debe tener variadas oportunidades en clase de realizar actividades que le permitan ir logrando las habilidades que luego le permitirán integrar el conocimiento.

Deben darse oportunidades al alumno de que realice en clase actitividades similares a las que luego se requerirán en las pruebas integradoras.

La comprensión, el análisis, la síntesis, la capacidad de relacionar, aplicar, valorar, etc, deben ser trabajadas previamente como ensayo y preparación para que la evaluación integradora cumpla con el fin propuesto

Si se trata de abordajes interdisciplinarios, también debe darse oportunidades a los alumnos de que vayan integrando conceptos, procedimientos y actitudes antes de la evaluación, mediante la elaboración de trabajos prácticos integradores u otras estrategias que planteen los profesores de áreas afines.

 Autoevaluación
¿Doy suficientes oportunidades a mis alumnos para que practiquen con actividades que mas tarde les permitirán integrar los conocimientos, procedimientos y actitudes adquiridas?

¿Soy consciente de que el alumno no será capaz de integrar conocimientos si no ha comprendido antes el sentido de un aprendizaje integrado, globalizado y complejo?

¿Me tomo tiempo para pensar en que procedimientos son los que necesitan mis alumnos desarrollar para ir adquiriendo al competencia de integrar?

Si el abordaje es interdisciplinario ¿Dispongo de algunos espacios para discutir con mis colegas del área y planificar actividades conjuntas que permitan ir desarrollando en los alumnos la capacidad de integrar conocimientos?

Debilidades detectadas

3. Evaluar todo, sin el criterio de la integración

 

Forma de resolverla

 Debemos pensar que en la evaluación integradora lo que el alumno hace es transferir las habilidades aprendidas en la resolución de situaciones problemáticas que se le plantean.  Por lo tanto debo pensar en formas creativas de elaborar las evaluaciones integradoras para que no sean evaluaciones comunes meramente reproductivas de conceptos.

Para esto conviene tener en cuenta los indicadores de logro y seleccionar aquellos que son mas significativos para pensar despues en formas de transferencia específicas.

 Autoevaluación


¿Evito en la confección de mis pruebas integradoras la sola reproducción de conceptos, datos o hechos?

¿Incorporo actividades en la evaluación que permitan al alumno realizar transferencias interesantes para la resolución de problemas?

¿Incorporo ejercicios que le permitan hacer uso de los procedimientos aprendidos?

 

Debilidades detectadas

4. No existe claridad en la jerarquía de los contenidos:

conceptuales, procedimentales y actitudinales y de los indicadores de logros

Forma de resolverla

 Hay que realizar una cuidadosa selección. Para esto puede ser útil elaborar un esquema o mapa conceptual en el que se visualice la jerarquía y las relaciones entre los contenidos abordados en el eje del espacio curricular.

 Autoevaluación


¿Tengo una clara referencia de los contenidos, procedimientos y actitudes que debo evaluar en cada eje?

¿los he priorizado y seleccionado convenientemente?

¿he informado a los alummos cuales son los indicadores de logro que evaluaré?

¿He determinado el peso y la importancia de cada paso que evaluaré y esto es conocido por los alumnos?

 


Debilidades detectadas


5. El diseño de los instrumentos de evaluación no es el adecuado o siempre se repite el mismo tipo de estructura.

Formas de resolverlas:


Debo tener en cuenta que existen diferentes formas de evaluación integradora y no solamente la prueba escrita.

Tambien se puede evaluar a partir de la elaboración de monografìas, proyectos, coloquios grupales, pruebas de libro abierto, exposiciones orales etc.

Se puede dar oportunidades a los alumnos de que propongan algunas formas en que ellos podrían realizar la integración de los conocimientos y de esta forma disponerlos mas convenientemente a la instancia de evaluación, aprovechando su motivación, habilidades e intereses.

 Autoevaluación


¿He pensado en la mejor forma de realizar la evaluación integradora según las necesidades de mis alumnos, la estructura de la materia, etc?

¿He pensado en otras alternativas creativas, además de la prueba escrita?

¿He hecho participes a mis alumnos en la toma de decisiones conjunta respecto a cual serìa la forma mas adecuada de integrar los conocimientos de mi disciplina?

 

Debilidades detectadas


6. Las consignas son poco claras

Forma de resolverla

 Por ejemplo si se trata de un trabajo de investigación o proyecto, conviene entregar antes a los alumnos una guía para que sepan cuales son los pasos a seguir en la elaboración.

Si se trata de una prueba escrita, aclarar con anterioridad los criterios de la evaluación y la forma en que se estructurará la misma.

Si se trata de exposiciones orales, organizar previamente el trabajo dando las consignas y los criterios que serán tenidos en cuenta a la hora de evaluar.


7. La mayoría de las evaluaciones son escritas y las consignas son confusas en muchos casos.

Forma de resolverla

 Tener en cuenta:

Las consignas deben expresar de forma acabada lo que el alumno debe hacer

Se debe precisar claramente lo que se espera del alumno y como debe hacerlo: subrayar, enumerar, describir, etc.

Evitar las preguntas negativas.

 Autoevaluación


¿he revisado las consignas de las pruebas elaboradas?

¿ Son claras y precisas?

¿He intentado no incluir términos equívocos o que sugieran las respuestas?

¿He tenido en cuenta que ha cada consigna debe seguir una respuesta?

¿Si he pedido clasificaciones, he consignado el criterio con que espero que ésta se realice?

 

Debilidades detectadas


8.  No se distingue entre reproducción y producción en las evaluaciones

Forma de resolverla

Debo tener presente al evaluar que no es lo mismo reproducir que producir.  La reproducción implica que se está evaluando lo que el alumno recuerda (un hecho, un concepto, un dato); las segundas implica que el alumno debe aplicar conocimientos al análisis e interpretación de fenómenos o hechos diferentes.  En este caso puede explicar, puede ejemplificar, etc.

 Autoevaluación

 ¿El tipo de preguntas que planteo en el examen ha tenido en cuenta respuestas tanto reproductivas como productivas.?

¿Me he asegurado de que la prueba exige que el alumno ponga a prueba el uso de habilidades del pensamiento trabajadas en mi área como relacionar, inferir, interpretar, etc, evitando las respuestas memorísticas?


Debilidades detectadas


9. Muchos de los trabajos interdisciplinarios no tienen criterios claros de evaluación, ni registro de los procesos.

Forma de resolverla

Se deben elaborar actividades que impliquen relacionar, deducir e integrar previamente, acordando dichas actividades con los demás docentes.

Confeccionar conjuntamente con los docentes del área las evaluaciones, determinando la forma en que se realizarán y acordando criterios de evaluación precisos, como así también la forma de registrar los resultados obtenidos.  Especialmente si se trata de trabajos de expresión oral.

 Autoevaluación


¿He consensuado con los docentes del área con los que trabajo en forma integrada, los criterios, formas y tipo de registros con los que llevaré a cabo la evaluación?

¿Los alumnos tienen claros los resultados obtenidos y conocen los criterios con los que han sido evaluados?

¿Se han ponderado y priorizado convenientemente los conceptos, procedimientos y actitudes que se evaluarán en el trabajo integrador?

 

Debilidades detectadas:

10. No todas las pruebas incluyen los indicadores de logros

Forma de resolverla


 Los indicadores de logros son los referentes de la evaluación y constituyen los criterios para evaluar

 Autoevaluación


¿Recordé incorporar en la evaluación los indicadores de logro?

Ver documentos adjuntos con material complementario

 

Read More

Sombreros, mandalas y mapas

Posted on Abr 12, 2014 in artículos edición anterior, Escritos de Arte


Por  María Victoria Leal /
Mgter Maria Forcada

Año: 2007

 MARCOS Y HERRAMIENTAS PARA APRENDER A PENSAR

 

Introducción Distinguir los tipos de pensamiento

 

 PENSAMIENTO VERTICAL Y PENSAMIENTO LATERAL

 

 

PENSAMIENTO VERTICAL

 

lógica tradicional

 

  • Selectivo (Selecciona un camino, mediante la exclusión de otros)

 

  • Analítico (Si a = b y b = c, luego

a = c)

 

 

  • Se basa en secuencia de ideas. (Se avanza sólo de modo gradual, cada paso depende del anterior)

 

  • Cada paso ha de ser correcto (Es esencial corregir cada paso como en matemática o en lógica)

 

  • Sigue los caminos más evidentes

(Camino señalizado que sigue

pautas claras, Ej.: una fórmula de                            química)

 

  • Es un proceso finito. (Siempre se confía en llegar a una solución)

 

PENSAMIENTO LATERAL

lógica del agua

 

 

  • Creativo (No selecciona caminos trata de encontrar nuevos)

 

  • Provocativo (No se conforma, se pregunta sobre nuevas posibilidades)

 

  • Puede efectuar saltos (Los pasos no tienen que seguir un orden determinado)

 

  • No es preciso que cada paso sea correcto (No se rechaza ningún camino, se va explorando)

 

  • Busca los enfoques-obvios (Explora muchas posibilidades)

 

 

 

Es un proceso probabilístico (No se garantiza necesariamente una solución. Incrementa las posibilidades de llegar a mejores soluciones.

 

 

 

Marcos del pensamiento aplicables como recurso didáctico

 

 

UN PODEROSO MARCO PARA ENSEÑAR Y APRENDER A PENSAR

 

 

SEIS SOMBREROS PARA PENSAR

BLANCO

ROJO

NEGRO

AMARILLO

VERDE

AZUL

ANALOGÌA

papel

fuego

ropas de un juez

sol

vegetación

cielo

DIRECCIÒN DE LA ATENCIÓN

información

Hechos, cifras, datos.

emociones intuiciones

critica análisis de riesgos

aspectos positivos

creatividad generación de nuevas ideas

metacognición

revisión del proceso

INTERROGANTES

¿Qué información tenemos?

¿Que información nos falta?

¿Donde podremos obtener más información?

¿Son confiables las fuentes de información?

¿Que sentimientos, emociones, intuiciones, percepciones tenemos respecto a este hecho situación o problema? ¿Cuáles son los aspectos negativos?

¿Qué aspectos son poco constructivos?

¿Qué aspectos son más cuestionables?

¿Que consecuencias negativas pueden inferirse?

¿Cuáles son los aspectos positivos de problema?

¿Qué puntos hay a favor?

¿Qué valor positivo puede inferirse?

¿Cuáles son las consecuencias positivas?

¿Que podríamos hacer al respecto?

¿Cómo podríamos mejorar esto?

¿Hay alguna forma de hacerlo mejor?

¿Qué nuevas ideas surgen

¿Qué y cómo estamos pensando?

¿Cuál es la mejor forma de pensar sobre este problema?

¿Que pasos secuencia, es necesario seguir?

¿Que pasos secuencia hemos seguido?

HABILIDADES IMPLICADAS

Observar

Reunir y organizar datos

Analizar datos

Comparar

Indagar

Describir

Categorizar

Analogar

Definir

Abstraer

Interpretar

Analogar

Disentir

Asentir

Imaginar

Crear

Juzgar

Opinar

Hipotetizar

Dramatizar

Intuir

Criticar

Disentir

Juzgar

Inducir

Deducir

Prever

Extrapolar

Transferir

Prevenir

Criticar

Asentir

Juzgar

Inducir

Deducir

Prever

Extrapolar

Transferir

Resolver problemas

Crear

Hipotetizar

Ensayar

Experimentar

Planificar

Imaginar

Producir nuevas ideas

Construir

Reformular

Autoevaluar

Analizar

Inferir

Reunir y organizar datos

Clasificar

Resolver problemas

Evaluar

Revisar

Aplicar

Valores implicados en el uso de los seis sombreros para pensar

 

1) La principal restricción del pensamiento son las defensas del ego, responsable de la mayoría de los errores prácticos del pensar. Los sombreros nos permiten pensar y decir cosas que de otro modo no podríamos pensar ni decir sin arriesgar el ego. Ejemplo: Disfrazándonos de payasos, se nos autoriza a actuar como tales.

2) Cuando pensamos sobre un asunto, solemos hacer muchas cosas a la vez: observamos los datos, intentamos elaborar un argumento, se mezclan emociones, riesgos, aspectos positivos, ideas creativas, etc. El uso de los sombreros nos permite dirigir la atención a un aspecto después de otro evitando la confusión. Ejemplo: Uso de los sombreros para la elaboración de exposiciones orales o redacción de monografías.

3) La conveniencia: Los sobreros ofrecen un modo conveniente de pedir a alguien que cambie la dirección de su pensamiento. Ejemplo: se puede pedir a alguien que deje de ser negativo o que te dé una respuesta puramente emocional.

4) Es la posible base en la química cerebral. Las redes nerviosas se comportan como sistemas activos de información que se organizan a sí mismos. Posiblemente los seis sobreros para pensar pueden adquirir el status de señales condicionantes que disparen y pongan en acción determinado conjunto de productos químicos en el cerebro y esto a su vez afecte nuestro pensar.[1]

5) Surge de establecer las reglas del juego. La gente es muy buena para aprender las reglas del juego. Los seis sombreros para pensar establecen ciertas reglas para el «juego de pensar»

 

Aplicaciones

Hay dos formas de utilizar este marco: A) uso ocasional; B) uso en serie.

 

Actividad

Realice un relevamiento de su experiencia en el cursado de las   prácticas de la enseñanza utilizando el marco de 6 sombreros para pensar

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

MAPAS MENTALES

 

1 ¿Qué es un mapa mental?

Los mapas mentales se han definido de diferentes maneras:

Como manifestación del pensamiento irradiante: «Es la expresión externa del pensamiento irradiante. Un mapa mental irradia siempre a partir de una imagen central» (Buzan, 1996:67).

Como técnica gráfica: «Aprovecha toda la gama de capacidades corticales y pone en marcha el auténtico potencial del cerebro» (Buzan, 1996: 175).

Como método «destila la esencia de aquello que conocemos y lo organiza de forma visual» (McCarthy, 1991:142).

Como técnica mnemotécnica: «Es multidimensional lo que permite crear una imagen con varias dimensiones, sirviéndose de la asociación cruzada, del color y del tiempo» (Ontoria, 2003: 40).

Es decir, se trata de una técnica que permite la organización y la representación de la información de forma fácil, espontánea, creativa, en el sentido que la misma sea asimilada y recordada por el cerebro. Consiste en una metodología para generar y comparar ideas e información. Los mapas mentales pueden aumentar la creatividad y la energía, atrayendo e involucrando a aquellas personas que piensan de manera visual.

Ontoria (2003:40) nos centra acertadamente en el concepto de mapa mental cuando señala que se trata de «una representación gráfica de un proceso integral y global del aprendizaje que facilita la unificación, diversificación e integración de conceptos o pensamientos para analizarlos y sintetizarlos en una estructura creciente y organizada, elaborada con imágenes, colores, palabras y símbolo

2 ¿Por qué un mapa mental?

Hay tres elementos, a nuestro parecer, que hacen de los mapas mentales un herramienta muy apreciada por quienes la usan: a) sus características intrínsecas básicas; b) su sencillez de creación y de uso y; c) sus prestaciones para la autoorganización de las personas.

a) Por sus características intrínsecas básicas, Alamea (2005:4) señala cuatro aspectos esenciales del mapa mental:

  • El asunto o motivo de atención se cristaliza en una imagen central;
  • Los principales temas del asunto irradian de la imagen central en forma ramificada.
  • Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una línea asociada.
  • Las ramas forman una estructura nodal conectada y jerarquizada.

b) En relación a su sencillez de creación y de uso, destacamos las siguientes atribuciones de los mapas mentales:

  • No se limita a una interrelación de tipo lineal;
  • La visualización es pictórica e incluso en algunos casos verbal;
  • Este tipo de representación es más atractivo y vistoso que transmitir un mensaje a través de un solo texto;
  • Está enfocado a la relación entre las ideas que conciernen al motivo principal;
  • Genera un modelo que da estructura y claridad a la realidad que pretendemos mostrar;
  • Permite consensuar con los actores participantes y en tiempo real cualquier estructura relacional que sea objeto de atención.

c) Por sus prestaciones para ayudar a la autoorganización de las personas se convierte en un referente necesario, ya que:

•§         Visualiza claramente donde se desea llegar a través de un plan;

•§         Mejora la estructuración mental de nuestras ideas;

Y consecuentemente, mejorará sensiblemente su rendimiento laboral.

3. El pensamiento irradiante

La palabra «irradiar» significa dispersarse o moverse en diversas direcciones pero siempre a partir de un centro determinado. Fue Buzan (1996) quien utiliza este concepto para explicar el sentido práctico de los mapas mentales. El propio Buzan (1996: 67) indica como punto de partida que con este pensamiento «nos referimos a aquellos procesos de pensamientos asociativos que proceden de un punto central o se conectan con él».

Posteriormente (Buzan, 1996:174) señalará que se trata de «un recurso que canaliza la creatividad en función de la información disponible».

Además, el pensamiento irradiante, como forma de aprender y pensar se basa en la holística. «Cada palabra y cada imagen llega a ser, en sí misma, un subcentro de asociación, y el procedimiento en su totalidad se convierte en una cadena potencialmente infinita de patrones que van ramificándose de tal manera que se apartan del centro común o se aproximan a él» (Buzan, 1996:67).

Para Buzan (1996:67) «es la forma natural y virtualmente automática en que ha funcionado siempre el cerebro humano».

Esta introducción al pensamiento irradiante siguiendo las aportaciones realizas por Buzan nos acercan significativamente al pensamiento sistémico.

Un mapa mental es una representación gráfica de un proceso integral y global del aprendizaje que facilita la unificación, diversificación e integración de conceptos o pensamientos para analizarlos y sintetizarlos en una estructura creciente y organizada, elaborada con imágenes, colores, palabras y símbolos. Se trata de una metodología de trabajo que ayuda a mejorar los rendimientos de las personas que la utilizan.

 

Visualizar ejemplos de mapas mentales creativos

Confeccionar mapas mentales.  Elija entre las siguientes alternativas

  • 1. ¿Que aprendí en estas clases?
  • 2. Desarrollo de un tema que haya elegido para sus clases. Para organizar la secuencia didáctica.
  • 3. Desarrollo teórico de un tema elegido. Tópicos fundamentales
  • 4. Mi tiempo y las prácticas. Para organizarme teniendo en cuenta tiempos, actividades, etc

PUEDE VER EJEMPLOS EN LOS DOCUMENTOS ADJUNTOS

 

 

MANDALAS

Mándala es un término de origen sánscrito, que significa diagramas o representaciones simbólicas bastante complejas, utilizadas tanto en el budismo como en el hinduismo. Según el Diccionario Sánscrito Inglés, de Monier Williams significa ‘círculo’. El Diccionario de la lengua española de la RAE acepta también «mandala», sin tilde

 

 

 

 

 

 

 

¿Qué son y para que sirven?

Mandala significa círculo o centro. Alrededor de un punto central definido y estático se suceden formas y muestras.

  • Los mandalas son un método de curación para el alma
  • Los mandalas son la fusión del cuerpo, el espíritu y el alma
  • Le ayudan a descubrir su propia creatividad
  • Se descubrirá a sí mismo y la nueva realidad que le rodea
  • Vencerá a la rutina y al stress más fácilmente
  • Se tranquilizará y ganará en confianza y serenidad
    Para relajarse y aumentar la concentración se pueden hacer muchas cosas. Una de ellas es, en silencio o con una música de fondo suave, pintar un mandala.
     

A través de las diferentes combinaciones de colores, los mandalas producen a su vez diferentes impresiones.

       

 

 

Actividades alternativas

 

  • Desarrolle una secuencia didáctica en el que pueda usar los mandalas como recurso didáctico

 

  • Realice un mandala para expresar una intención personal vinculada con las prácticas

 

 

PARA VER MAS SOBRE MANDALAS CONSULTE  ENCARTA

 


[1] Tony Buzan, El libro de los mapas mentales. Aquí pueden encontrar más detalles sobre la teoría del pensamiento irradiante y su conexión con las redes nerviosas del cerebro.

Read More

¿POR QUÉ PARTIR DE LA AUTOBIOGRAFÍA PARA COMPRENDER LAS PRÁCTICAS?

Posted on Abr 12, 2014 in artículos edición anterior, Escritos de Arte

Sobre la experiencia previa y nuestras representaciones
6/7/20

Apuntes para llevar la reflexión más allá del sentido común. De la autobiografía escolar a la Práctica docente

 

Por María Victoria Leal/Mgter. Maria Forcada

Año: 2007

Apuntes para llevar la reflexión más allá del sentido común.  De la autobiografía escolar a la Práctica docente

Una experiencia innovadora en la cátedra Practica de la Enseñanza de las Artes Visuales

¿POR QUÉ PARTIR DE LA AUTOBIOGRAFÍA PARA COMPRENDER LAS PRÁCTICAS?

 

Sobre la experiencia previa y nuestras representaciones

 

Nuestras experiencias han contribuido a conformar nuestras ideas e interpretaciones sobre lo que es ser maestro, lo que es enseñar, aprender y estudiar.  y aunque muchos años hayan pasado, estos recuerdos siguen gravitando en nuestro pensar y probablemente en nuestro actuar. El sentido común nos brinda una primera aproximación, ésta se logrará a partir de las primeras interpretaciones realizadas desde la experiencia de los alumnos de su autobiografía escolar.  El sentido común se construye en parte con la experiencia directa como estudiante, las expectativas depositadas en la escuela como vía de movilidad social, los procesos de socialización dentro y fuera de la escuela, etc. Dado que esta base no es suficiente para contar con juicios razonados y fundamentados es necesario enriquecer la reflexión a partir del análisis de textos relacionados que permitan contrastar la experiencia del sentido común con diferentes principios teóricos. Dado que esta base no es suficiente para contar con juicios razonados y fundamentados es necesario enriquecer la reflexión a partir del análisis de textos relacionados que permitan contrastar la experiencia del sentido común con diferentes principios teóricos.  Los procesos educativos son particularmente complejos, porque son asuntos esencialmente humanos, por tanto hay que enfatizar su relación con la subjetividad además de la razón. Es una forma de poner en tela de juicio las representaciones que los estudiantes, futuros docentes tienen de la educación.

Las representaciones no son supuestos estáticos, por el contrario tienen un fuerte impacto en la dinámica del sujeto y pueden constituir a veces obstáculos para el conocimiento que no provienen de aquello que se quiere conocer sino del interior del propio sujeto. Son estas representaciones las que nos llevan a sesgar en un sentido u otro nuestros juicios y orientar de una manera u otra nuestro desempeño. Muchas veces estas interpretaciones no son argumentadas, reflexionadas ni analizadas, sino que permanecen implícitas y por lo mismo sobreentendidas como correctas.A estas interpretaciones se las ha denominado en el discurso pedagógico teorías implícitas.  Ellas expresan las ideas que comúnmente se tiene acerca de que es el conocimiento, qué es el aprendizaje, qué es la enseñanza, qué es el estudio y cómo se ponen en práctica, así como las razones de su valor e importancia en lo individual y social.

TRABAJO PRACTICO 1

 

TEMA: AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

El Mundo

Un hombre del pueblo de Neguá, en la costa de Colombia, pudo subir al alto cielo.

A la vuelta, contó. Dijo que había contemplado, desde allá arriba, la vida humana. Y dijo que somos un mar de fueguitos.

-El mundo es eso -reveló-. Un montón de gente, un mar de fueguitos.

Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás.

No hay dos fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento, y gente de fuego loco, que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran ni queman; pero otros arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca, se enciende.

Eduardo Galeano

El Libro de los Abrazos

 

Guía para la realización del trabajo

 

Construcción de una línea personal de análisis de la práctica educativa. De la biografía escolar a la teoría de la formación docente…

Propósitos:

 

  • Construir la autobiografía escolar recreando las experiencias más significativas de la historia escolar personal.
  • Interpretar la biografía personal a partir de nuevas miradas aportadas por la lectura de bibliografía sugerida por la cátedra y los nuevos aprendizajes logrados durante el desarrollo de la cátedra.
  • Compartir experiencias e interpretaciones de las vivencias educativas con el objeto de resignificar este trayecto de formación docente.
  1. PRIMERA PARTE: Recupero mi historia escolar…    (Trabajo personal) 

Construir un mapa mental de la autobiografía escolar evocando las experiencias que se recuerdan como muy significativas del recorrido escolar que has realizado por los distintos niveles del sistema. RECORDAR ESPECIALMENTE LO REFERIDO A LA FORMACIÓN EN EL ÁREA ARTÍSTICA, DOCENTES, TIPOS DE ACTIVIDADES QUE REALIZABAN, FOCALIZAR LA ATENCIÓN EN CADA UNO DE LOS NIVELES DEL SISTEMA, PRIMARIA, SECUNDARIA UNIVERSITARIA.

Ordenar temporalmente las experiencias otorgando coherencia a la narración (evitar saltos y fragmentación temporal).

Narrar la propia biografía escolar teniendo en cuenta los componentes básicos de cualquier modelo educativo: alumno (grupo de clase), docente, contenido, finalidades, contexto y sus interrelaciones. FOCALIZANDO ESPECIALMENTE EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Incluir en la narración,  a partir de los saberes personales algunas de las respuestas a los siguientes  interrogantes: ¿Quiénes participaron?; ¿En qué lugar tuvo lugar esa experiencia?; ¿Cuándo se produjo?; ¿En qué contexto institucional?; ¿Por qué estas experiencias resultaron O NO significativas para mi?; ¿Cuáles son los elementos fundamentales que rescato?; ¿Hasta qué punto estas experiencias han marcado mi historia personal y escolar?; ¿Cómo creo que influirán estas vivencias en mi futuro desempeño docente DE ARTE ?; ¿Explican mi decisión de elegir la docencia como futuro profesional?; etc.

 

Producción esperada:[1]

  • Escribir la biografía escolar. (extensión máxima: 2 páginas)
  • Titular la biografía escolar.
  • En tres renglones interpretar el cuento de Eduardo Galeano.

 

SEGUNDA PARTE:

Trabajaremos hoy con una situación hipotética de clases que deberás formular. El objetivo que perseguimos es profundizar herramientas de análisis que nos permitan confluir finalmente en un estudio aplicado de los enfoques de la educación artística y le educación en general. Enfoques que están implícitos en nuestra manera de ser, de pensar y hacer la docencia.

 Para ello vamos a partir de la articulación de las siguientes actividades:

 

 1-Da una relectura a tu biografía escolar y recuerda (mentalmente) los aspectos positivos y negativos de las experiencias que tuviste.

2-Haz una lista de las cosas que consideras, te gusta hacer y sabes hacer mejor o sea de las capacidades manuales, intelectuales, afectivas, que consideras que tienes.

3- Haz una lista de las cualidades positivas y negativas que potencialmente consideras que tienes en relación a la docencia.

 4-Elabora básicamente una clase de artes a partir del texto que  acompaña esta guía. Debes pensar el ciclo y nivel escolar, y cada una de las instancias de la clase.

Fundamenta la misma a partir de las reflexiones de los ítems 1, 2 y 3

 

TERCERA PARTE

 

Un análisis de los modelos docentes (Trabajo grupal: 4 a 6 personas) 

 

  1. Leer individualmente los modelos ,esquematizar conceptualmente el contenido.
  2. Compartir grupalmente la interpretación de los modelos y relacionarlos con las vivencias narradas en las biografías escolares. Encontrar conceptos comunes.

 

Claves para interpretar mi historia escolar a la luz de la teoría. (Trabajo personal)

 

  • Releer la biografía y los conceptos comunes encontrados, elaborar conclusiones teniendo en cuenta:

 

  • El ejercicio de la clase anterior (balance de aspectos positivos y negativos y armado de una clase)
  • El modelo docente que les interesa rescatar intentando reconocer hasta que punto estos modelos influirán en su forma de enseñar arte.

Producción esperada

  • Síntesis personal de la experiencia de aprendizaje
  • Construcción del modelo docente: ¿Qué docente quiero ser?

 

Indicadores para la evaluación

 

  • Presentación en tiempo y forma.
  • Empleo de vocabulario específico.
  • ntegración crítica de los conceptos trabajados.
  • Originalidad del aporte personal.

 

 

ANEXO: MATERIAL DE TRABAJO

 

 

MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE

 

 

Como hemos visto, la función docente ha ido evolucionando según la concepción  del profesor y el papel que juega en el proceso de enseñanza aprendizaje.

El análisis de la función docente no se puede realizar al margen de la formación del profesor.

 

Del mismo modo que hay diferentes concepciones del profesor y su papel, también hay varias concepciones en la formación del profesorado.

 

LA ORIENTACIÓN ACADÉMICA

 

  • Concibe al profesor como un especialista en una o varias disciplinas y el domino del contenido es el objetivo fundamental de la formación
  • La formación del profesorado se convierte en el proceso de transmisión de conocimientos científicos y culturales para dotar a los profesores de la formación especializada en el dominio de la materia (Marcelo, 1994)
  • Tenemos dos enfoques en esta orientación:

a) El enfoque enciclopédico: cuanto mas sepa mejor profesor. La competencia didáctica reside en la posesión de los conocimientos disciplinarios requeridos y en la capacidad de explicar con capacidad y orden esos contenidos, así como evaluar con rigor su adquisición por parte de los alumnos.

b)     El enfoque comprensivo: se concibe al profesor no como una enciclopedia sino como un intelectual que comprende lógicamente la estructura de la materia que enseña y también la historia y las características epistemológicas de su materia, además de la forma de enseñarla.  La formación del profesorado sobre esta cuestión procura que los profesores sean expertos conocedores del contenido que tienen que enseñar y sujetos capaces de transformar ese conocimiento del contenido en un saber como hay que enseñarlo.

 

LA ORIENTACIÓN TÉCNICA

 

  • El profesor es concebido como un técnico que domina las aplicaciones del conocimiento científico producido por otros y convertido en reglas de actuación.
  • El centro de interés es el conocimiento del contenido y de las habilidades necesarias para la enseñanza, consideradas dentro de la óptica del paradigma producto-proceso.
  • Aprender a enseñar implica la adquisición de principios y prácticas derivadas de los estudios científicos sobre la enseñanza.
  • La competencia se define en términos de actuación

Podemos considerar dos enfoques:

 

  • a) Modelo de entrenamiento: es el más puro y mecánico. Cerrado, representativo del paradigma proceso-producto

Busca la eficacia docente.  El programa de formación persigue el propósito de entrenar al profesor en las técnicas, los procedimientos y las habilidades que se han demostrado eficaces en la investigación.

Se busca desarrollar habilidades de intervención, las cuales pueden ser insuficientes para producir los resultados eficaces que se esperan.

  • b) Modelo de toma de decisiones: lo que es importante no es que el profesor posea herramientas, sino que esté intelectualmente capacitado para decidir cual es la habilidad más idónea para cada situación.

El profesor tiene que aprender técnicas, pero debe saber cuando utilizar unas y otras. Este es un profesor estratégico.

Para definir el curriculum de formación del profesorado  se da valor prioritario a la investigación sobre la investigación científica y técnica sobre la enseñanza y sus derivaciones tecnológicas como fuente para determinar el modelo de intervención pedagógica.

 

LA ORIENTACIÓN PERSONALISTA

 

  • Se focaliza en la persona
  • El profesor eficaz es un ser humano único que ha aprendido a hacer uso de si mismo eficazmente y a llevar a cabo sus propios propósitos y los de la sociedad, en la educación de las personas.
  • El aprendizaje tiene que ser significativo y autodirigido
  • La función del profesor es su facilitación
  • Su actuación presupone una serie de características de personalidad que determinan un conjunto de actitudes, de tipo relacional sobre todo, que posibilitan la creación de un clima en que el alumno puede conseguir su proceso de autoeducación y autodesarrollo.

 

Desde esta óptica los programas de formación pretenden capacitar al profesorado para que sean personas con un autoconcepto positivo, personas con una adecuada madurez personal y profesional

La formación deja de ser un proceso de enseñar como enseñar para pasar al autodescubrimiento personal, tomar conciencia de sí mismo.

 

LA ORIENTACIÓN PRÁCTICA

 

  • La enseñanza es una actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas.

El elemento vertebrador de la formación del profesorado es la práctica, de modo que es en ésta y a partir de ésta como se organizan los programas de formación.

Además se nutre de la experiencia de profesores expertos en conexión interacción con profesores en formación, novatos.

           

Surgen aquí dos enfoques

 

  • a) Enfoque tradicional: La práctica se fundamenta en el ensayo-error, en el proceso de aprendizaje del oficio de la enseñanza.
  • b) Enfoque reflexivo sobre la práctica: este enfoque muy desarrollado teóricamente incluye varias metáforas del docente (investigador en el aula, profesor indagador, enseñanza como arte, práctico reflexivo, etc.) Estas metáforas nos dibujan un perfil abierto al cambio, capaz de analizar su enseñanza, crítico consigo mismo, con un dominio grande de habilidades cognitivas y relacionales. El profesor está inmerso en un medio ecológico complejo que es el aula y el centro, escenarios psicosociales vivos, cambiantes y definidos por la interacción simultánea de múltiples factores y condiciones.

En este enfoque abundan los modelos de formación del profesorado

 

 

LA ORIENTACIÓN SOCIAL-CONSTRUCTIVISTA

 

  • Pone de relieve el carácter crítico de la enseñanza
  • La enseñanza se entiende como una actividad social saturada de opciones de carácter ético, en donde los valores deben traducirse en principios del proceso de enseñanza aprendizaje

 

Tiene dos enfoques:

 

  • a) Enfoque de crítica y reconstrucción social: Sus defensores se manifiestan abiertamente por el desarrollo, en la escuela y en el aula de una propuesta ética concreta de justicia, igualdad y emancipación social en los procesos de enseñanza y en los programas de formación del profesorado (Giroux, Apple, Kemmis) La práctica no se concibe como acritica sino que se entiende como una ocasión para adquirir conocimiento.

Los programas de formación de este enfoque ponen énfasis en:

  • – la adquisición de un bagaje cultural de clara orientación política y social
  • – el desarrollo de capacidades de reflexión crítica sobre la práctica para desenmascarar los influjos ocultos de las ideologías dominantes en la cultura de la escuela
  • – el desarrollo de actitudes que requieren el compromiso político del profesor como intelectual transformador del aula, la escuela y el contexto social.

b)     el enfoque de la investigación acción y formación para la comprensión

 

son las aportaciones de Stenhouse, Elliot, y Mc Donald, y presentan características especiales como:

  • – La enseñanza no es una rutina mecánica de gestión, sino mas bien un arte donde las ideas se experimentan en la práctica de manera reflexiva y creadora.
  • – Propone un modelo de desarrollo curricular que respeta el carácter ético de la actividad de la enseñanza. Modelo denominado procesual donde los valores que rigen la intencionalidad educativa tienen que erigirse y concretarse en principios y procedimientos que orienten en cada momento el proceso de enseñanza.
  • – No puede haber un desarrollo curricular sin un desarrollo profesional del docente. En este sentido se parte que no se da una formación académica sino un proceso de investigación, en el que los profesores sistemáticamente reflexionan sobre su práctica y utilizan el resultado de su reflexión para mejorar la calidad de su actuación

 

 

EDUCACION ARTÍSTICA

 

Educación artística entendida como enseñanza el dibujo, del diseño y de las áreas vinculadas al sistema productivo

 

El planteamiento preferente de la educación artística entendida como enseñanza del dibujo, sobre todo en el ámbito de educación secundaria, podría formularse como la «formación dirigida a adquirir la capacidad de representar»

El uso de formas de representación ofrece la posibilidad de estabilizar un pensamiento, concepto o idea en el proceso de hacerlos externos. Esto se traduce en el tipo de formulación de objetivos que se hace desde determinadas propuestas de educación artística, centradas en el dibujo:
– Adquisición de habilidades para percibir, comprender y expresar conceptos y sentimientos en formas visuales y táctiles.
– Adquisición de habilidades para recordar desde la observación directa y la experiencia personal.
– Adquisición de habilidades para dar forma, componer y comunicar en dos y tres dimensiones, usando los materiales de un modo sistemático y disciplinado.
– Adquisición y comprensión de competencia técnica y destrezas manipuladoras, que capaciten a los individuos para realizar sus intenciones creativas.
– Experimentación e innovación por medio del uso inventivo de los materiales y técnicas.

 

Educación artística como desarrollo de la creatividad entendida como auto expresión de la personalidad del individuo

La central de estas tendencias es la consideración de la educación artística en los diferentes aspectos en que puede contribuir a desarrollar: la expresión, la creatividad, la percepción, la personalidad,  etc.
Las dos nociones principales del movimiento son ; por una parte la insistencia en «los procesos de crecimiento del niño» y su «carácter espontáneo»; por otra, el intento de establecer «vínculos más íntimos entre el crecimiento del niño y la vida» . Las actividades personales de carácter artístico son consideradas idóneas para satisfacer las necesidades del niño y al mismo tiempo son un medio para que éste tome contacto con el entorno que le envuelve. Aunque la  Nueva Educación subrayaba el valor educativo de las distintas artes, en su primer período fue especialmente receptiva de las artes que expresan  «los ritmos de la vida interior»

Educación artística centrada en la idea del desarrollo de la percepción y la alfabetización visual

La consideración de la experiencia artística centrada en el campo visual y plástico y en una acepción más concreta la imagen, como ámbito de expresión, de lenguaje de comunicación. De ahí la comparación entre el texto escrito sujeto a normas de producción y lectura y la imagen como texto visual sujeto también a normas generales de producción y Lectura.
De esta  postura se deduciría una posible alfabetización visual en la que el punto, la línea, el color y el plano se convierten en los elementos básicos del lenguaje visual que, relacionándose entre sí (sintaxis), dan lugar a los mensajes de las imágenes que cualquiera puede leer. Dentro de la concepción general del arte como lenguaje visual, se ha puesto el énfasis en el desarrollo de la percepción visual, entendiendo la percepción como forma de cognición.

Educación artística centrada en el conocimiento de la historia del arte

Los modelos tradicionales según los cuales el fin primordial de la enseñanza de la historia del arte tiene que ver, con diferentes matizaciones, con procesos de identificación y clasificación de obras y autores, pueden dejar paso a un amplio repertorio de alternativas. Allison (1988), por ejemplo, ha propuesto otras finalidades: a) se pueden ofrecer oportunidades para que a través de una e1ección de obras, los estudiantes puedan pensar en temas de interés personal; y b) se puede proponer al estudiante la indagación historiográfica como una forma de familiarizarle con el sentido y los métodos de una indagación sobre el pasado que desvela significados. Esto es lo que se ha planteado desde las propuestas de educación artística integradoras de las diferentes áreas de conocimiento artístico. Sin embargo no todas las propuestas han entendido de la misma manera el sentido de esta integración. Las diferentes orientaciones que vamos a revisar a continuación han subrayado una u otra dimensión del hecho artístico.

Educación artística desde los intentos de reconstrucción disciplinar

Con la revisión crítica de las anteriores tendencias abrimos paso a la consideración del arte con perspectiva central dentro de las operaciones simbólicas. El enfoque curricular alternativo de Eisner presenta la educación artística organizada como disciplina e insiste en otorgar un valor esencial a la experiencia simbólico-artística como transmisora .. Desde este enfoque se pretende una enseñanza artística sistemática basada en cuatro ámbitos disciplinares, en los que cualquier individuo pueda operar: producción artística, crítica, historia del arte y estética.

 

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

 

FACULTAD DE ARTES Y DISEÑO

 

CARRERA DE ARTES VISUALES

 

Read More

Carlos W. Barraquero y su música. Segunda etapa: Música de cámara

Posted on Abr 6, 2014 in Escritos de Arte, Programa Arte y Cultura I+D (2006-2010)

•Antón, Susana Alicia

Olivencia, A. M., Loyola E., Romagnoli R., Ballesteros F., Vera V., Cortes V. y otros.

El trabajo de investigación «Música de cámara» corresponde a la segunda etapa del Proyecto «Carlos W. Barraquero y su música»: Tal como se dijo en la formulación del Proyecto, si bien en Argentina y en Mendoza existen trabajos musicólogicos referidos a compositores con importante producción para Música de Cámara, de ellos no surge espontáneamente la orientación hacia una sistematización como guía, que incluya de manera completa la Música de Cámara de Carlos W. Barraquero.(Mendoza, 5/12/1927 – 9/9/2002). Se propuso lograr un producto que además de brindar un aporte musicológico  y educativo para Mendoza, Argentina y el exterior, constituya un merecido  homenaje a una de las figuras relevantes en el campo de la composición  de Mendoza, con la intervención de músicos y personal especializado de  diferentes áreas educativas y culturales de la UNCuyo, como expresión  contemporánea de la producción de Música de Cámara de Mendoza y Argentina.

Read More

Revisión teórica y crítica de la cultura popular en sus relaciones con el orden social, la expansión mediática y el bloque de poder.

Posted on Abr 6, 2014 in Escritos de Arte, Programa Arte y Cultura I+D (2006-2010)

•Director : HIDALGO , Jorge     

 

Co-Director : ZALAZAR,  Oscar Equipo: Molina, M., Sahade, P. y Navarro, J. J.

Facultad de Ciencias Políticas y Sociales-  Parque General San Martín

Introducción y Antecedentes:

 

En los últimos tiempos, en el terreno de la investigación, se viene re-discutiendo  las ideas e imágenes que construyen lo popular como un espacio de producción,  circulación y apropiación de cultura, los préstamos, apropiaciones y resignificaciones contenidas en la productividad popular se convierten en el centro de las preocupaciones analíticas y teoréticas.  El problema  se genera entre los investigadores toda vez  que el estudio de este espacio  de creatividad cultural o resulta   sospechoso de populismo, asociado tal vez con cierto postmodernismo  estético  o bien se le condena en nombre de una legitimidad  irremediablemente  inscripta  en el miserabilismo, máscara del aristocratizante gusto culto asociado  a ciertas ideologías académicas. Objetivos Producir onocimiento científico sobre la/s cultura/s popular/es en el proceso de globalización. Generar categorías de análisis que permitan comprender y explicitar las culturas  populares latinoamericanas Identificar aspectos relacionados con las dificultades que presentan los distintos actores en el proceso de globalización. Aportar a  los procesos de transformación e innovación de la comprensión del  fenómeno comunicacional en el área de referencia. Articular programas de posgraduación en la especialidad. Estas visiones olvidan que lo tradicional y lo moderno no están separados, que no  padecemos una fatal incapacidad de producir una modernidad propia, y que el autoritarismo y el etnocentrismo es la cara del sujeto universal que “juzga” lo que  es progresista y lo que no lo es.Nuestra intención es producir elementos críticos  para de-construir la metafísica etnocéntrica que juega como escena primaria de  los análisis del campo de referencia.  Resultados: Publicaciones y difusiones en congresos de la especialidad.

Read More

Polifonía de fiestas mendocinas actuales: fiestas vendimiales, fiestas patronales y veladas de santos.

Posted on Abr 6, 2014 in Escritos de Arte, Programa Arte y Cultura I+D (2006-2010)

•Pacheco Mónica
Masera M. (Facultad de Artes y Diseño) Bosquet D. (Dirección de Patrimonio, Mza.) monicapach@yahoo.com.ar ; dbosquet@hotmail.com ; magustinmasera@yahoo.com.ar

A pesar del considerable número de publicaciones que contienen descripciones  someras y críticas no especializadas de las fiestas mendocinas mediatizadas, fiestas patronales y veladas de santos, existen muy pocos estudios musicológicos  previos. Menos aún de las expresiones no oficiales, no mediatizadas,  casi espontáneas o que permanecen in situ, siendo éstas sólo  conocidas por el  entorno inmediato. Pueden considerarse antecedentes “Polifonía e identidad de la  Fiesta de la Vendimia en su origen y actualidad” (Pacheco, 2005) y de las  expresiones más significativas de las veladas: las “mujeres cantoras” de Malargüe  (Bosquet y Restelli, 2004; Bosquet, 2004). En virtud de la heterogeneidad del corpus en estudio, se utilizarán métodos que  permitan observar el objeto musical en movimiento en el contexto de las prácticas  festivas los que, siendo suficientemente  nterdisciplinarios, incluyan diversas maneras  de comprender el contexto, reflexionando acerca de la concepción del universo sonoro en los actores de cada fiesta, por lo que serán necesarias técnicas que  permitan orientar la musicología hacia otras disciplinas: sociología, antropología,  historiografía y análisis de los discursos como estructura sonora, como proceso  y como forma de interacción social, Teun Van Dijkt (2001),  Análisis de coherencias musicales (Cruces, 1999), Análisis de dominios (domain analysis). Este análisis etnográfico nos permitirá profundizar en los diversos  dominios culturales de los actores, a través de sus elementos básicos: términos de cobertura, términos incluidos, relaciones semánticas y criterios de inclusión. Análisis de género: vinculado al análisis de coherencia sociocultural consideraciones  aportadas por Robertson (2001) agrupadas en tres grandes secciones:  autoridad social, género y acceso, y nociones de poder y performance.

Read More