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Arte Contemporaneo Mendoza: Los Umbrales - ISSN 2545-7535

EVALUACION

Posted on Abr 12, 2014 in artículos edición anterior, Escritos de Arte

Por Maria Victoria Leal

GUÍA Nº·3
6/7/20

La evaluación como proceso. Aspectos generales. Principales errores y formas de resolverlos

Objetivos:

  • Determinar principales debilidades de la evaluación en general y evaluación integradora  
  • Informar sobre los resultados de la confección de las evaluaciones integradoras determinando fortalezas y debilidades.
  • Incorporar nuevas pautas y estrategias para la elaboración a partir del informe.

Grilla nº 1:

La evaluación como proceso. Aspectos generales.

 Principales errores y formas de resolverlos


Debilidades detectadas:

1. Sólo se evalúa al alumno

  Forma de resolverla:

La evaluación tiene la función de mostrar al joven su capacidad de rendimiento y de indicarle el avance en su aprendizaje, pero también tiene una segunda función importante.  Posibilita al docente evaluar críticamente su enseñanza y estimar sus efectos en los que aprenden

 Auto evaluación


¿Utilizamos los resultados de la evaluación para realizar ajustes a nuestras prácticas y adecuarlas a las reales posibilidades de nuestros alumnos?

Debilidades detectadas:

2. Sólo se evalúan los resultados

  Forma de resolverla:


Recordar las fases de la evaluación:

1. Evaluación diagnóstica

2. Evaluación de proceso

3. Evaluación final

4. Adecuación: Recuperación del alumno y auto evaluación del docente.

 Auto evaluación

¿Partimos de un diagnóstico y seguimos el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos, o más bien nos centramos en el resultado traducido en una nota?


Debilidades detectadas:


3. Sólo se evalúan los conocimientos

 

  Forma de resolverla:

 Deben evaluarse tanto los contenidos conceptuales, como procedimentales y actitudinales.

Recordar: Lo conceptual se evalúa a través de la comprensión y la interpretación

Lo procedimental: a través de la transferencia y aplicación de procesos.

Lo actitudinal: deben evaluarse los componentes cognitivos (conocimientos y creencias) los componentes afectivos (sentimientos, preferencias) y los componentes conductuales (acciones manifiestas y declaración de intenciones)

 Auto evaluación
¿En las evaluaciones incluimos actividades que permitan al alumno utilizar los procedimientos enseñados en clase?

¿Llevamos el registro de logros de los contenidos actitudinales?

A la hora de dar la nota final: ¿Hemos tenido en cuenta todo el proceso de aprendizaje?


Debilidades detectadas:


4. La evaluación es descontextualiazda

 

  Forma de resolverla:


Pensar en nexos y elementos centrales de la temática que sean de nuevo visualizadas en la situación de evaluación y acorde a los procesos de aprendizaje realizados en clase

 Auto evaluación


¿Somos coherentes cuando evaluamos?

¿Tenemos en cuenta lo dado en clase e intentamos ajustarnos a ello en la confección de las pruebas?

 


Debilidades detectadas:


5. Sólo se evalúa cuantitativamente.

 

  Forma de resolverla:

 ¿Qué ven los alumnos en los resultados de sus evaluaciones?

Un reflejo de su capacidad, de su rendimiento y su talento

Construyen el fundamento de su autoimagen y el sentimiento de su propio valor

Es necesario reconstruir los procesos más que realizar una valoración pegada a los resultados inmediatos.

 Auto evaluación
¿Utilizamos los resultados de las evaluaciones para corregir los errores y avanzar en el proceso de aprendizaje de los alumnos?

¿Conversamos con los alumnos acerca del estado de avance de sus aprendizajes?

 


Debilidades detectadas:


6. Los Instrumentos que se usan son inadecuados

 

  Forma de resolverla:


Para evaluar deben utilizarse distintos instrumentos para cada fase del proceso de enseñanza aprendizaje.  Además hay que tener en cuenta que hay distintas técnicas a aplicar según sean los contenidos, conceptuales, procedimentales o actitudinales. (ver anexo 1)

 Auto evaluación
¿ Conocemos suficientes instrumentos de evaluación para todas las etapas?

¿Necesitamos asesoramiento en la confección de los instrumentos para cada nivel?

¿He consultado alguna bibliografìa orientadora que me permita moverme con mas facilidad frente a los desafíos de la evaluación?

 


Debilidades detectadas:


7. Existe poca coherencia  en el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación

 

  Forma de resolverla:

 No pida al alumno que aplique destrezas como criticar, opinar, explicar, ejemplificar o inferir, si Ud. no las ha enseñado o explicado y practicado suficientemente en clase.

No aplique un tipo de evaluación conductista: tipo estímulo respuesta, si su metodología de enseñanza se basa en el constructivismo.

 Auto evaluación


Al escribir las consignas de la evaluación: ¿Tengo cuidado de no solicitar destrezas que no hayan sido practicadas en clase?

¿Doy a los alumnos algunas recomendaciones antes de la evaluación que les permitan saber como se estructurará la prueba y lo que se espera de ellos?

¿Aplico una metodología en la evaluación similar a la que han vivenciado y practicado  los alumnos en clase?

¿Doy oportunidades a los alumnos de ensayar las futuras evaluaciones a partir de la resolución de trabajos prácticos en clase, las puestas en común y la corrección de los errores?

 


Debilidades detectadas:


8. Falta de continuidad

 

  Forma de resolverla:

 Utilice un registro de notas que le permita tener una visión general del avance del proceso (ver anexo 2)

 Auto evaluación


¿Tengo al día el registro de avance de mis alumnos?

Si un alumno lo solicita ¿puedo mostrarle el registro de avance?

¿La forma de elaboración de mis registros es clara?

¿Tengo distintos registros para realizar el seguimiento de las distintas etapas de la evaluación?

 


Debilidades detectadas:


9. La evaluación es unidireccional

 

  Forma de resolverla:


El alumno debe saber como lo evaluaremos.

Por ello debo tener criterios claros antes de confeccionar los instrumentos de evaluación.  (ver anexo 3)
«Lo peor que puede ocurrirle a alguien es no conocer los criterios desde los cuales se los evalua»

 Auto evaluación

¿Explica a sus alumnos la importancia del proceso de la evaluación y los criterios que utilizará para hacerlo?

¿Conocen sus alumnos la ponderación que ud asigna a cada uno de los ítems en su evalución?

 

 

Grilla nº 2:

 

Evaluaciones integradoras y evaluación global

Principales errores y formas de resolverlos

Debilidades detectadas


1. Desconocer el sentido y utilidad de la evaluación integradora

Forma de resolverla


Tener presente que este tipo de evaluación es una instancia o proceso en la que ser recoge la información acerca de la situación de los alumnos en relación a habilidades, conceptos y actitudes, expresadas en indicadores de logros, correspondientes a un eje o trimestre.

En dicha instancia el alumno debe poner en juego todas las habilidades lo que implica uso de conceptos, prodecimientos y transferencia de actitudes, que han sido utilizadas y practicadas durante el proceso de enseñanza. aprendizaje

 Autoevaluación


¿Tengo claros los indicadores de logro que debo evaluar en la integración?

¿En la elaboración de la prueba, tengo en cuenta no solo los conceptos sino tambien los procedimientos y actitudes aprendidos?

¿Tengo claridad respecto a los conceptos, procedimientos y actitudes que las materias afines a mi área desarrollan y que debo incorporar en mi evaluación integradora?

 

Debilidades detectadas

2. Tomar la evaluación integradora sin preceder actividades de preparación e integración propiamente dicha

 

Forma de resolverla

 El alumno debe tener variadas oportunidades en clase de realizar actividades que le permitan ir logrando las habilidades que luego le permitirán integrar el conocimiento.

Deben darse oportunidades al alumno de que realice en clase actitividades similares a las que luego se requerirán en las pruebas integradoras.

La comprensión, el análisis, la síntesis, la capacidad de relacionar, aplicar, valorar, etc, deben ser trabajadas previamente como ensayo y preparación para que la evaluación integradora cumpla con el fin propuesto

Si se trata de abordajes interdisciplinarios, también debe darse oportunidades a los alumnos de que vayan integrando conceptos, procedimientos y actitudes antes de la evaluación, mediante la elaboración de trabajos prácticos integradores u otras estrategias que planteen los profesores de áreas afines.

 Autoevaluación
¿Doy suficientes oportunidades a mis alumnos para que practiquen con actividades que mas tarde les permitirán integrar los conocimientos, procedimientos y actitudes adquiridas?

¿Soy consciente de que el alumno no será capaz de integrar conocimientos si no ha comprendido antes el sentido de un aprendizaje integrado, globalizado y complejo?

¿Me tomo tiempo para pensar en que procedimientos son los que necesitan mis alumnos desarrollar para ir adquiriendo al competencia de integrar?

Si el abordaje es interdisciplinario ¿Dispongo de algunos espacios para discutir con mis colegas del área y planificar actividades conjuntas que permitan ir desarrollando en los alumnos la capacidad de integrar conocimientos?

Debilidades detectadas

3. Evaluar todo, sin el criterio de la integración

 

Forma de resolverla

 Debemos pensar que en la evaluación integradora lo que el alumno hace es transferir las habilidades aprendidas en la resolución de situaciones problemáticas que se le plantean.  Por lo tanto debo pensar en formas creativas de elaborar las evaluaciones integradoras para que no sean evaluaciones comunes meramente reproductivas de conceptos.

Para esto conviene tener en cuenta los indicadores de logro y seleccionar aquellos que son mas significativos para pensar despues en formas de transferencia específicas.

 Autoevaluación


¿Evito en la confección de mis pruebas integradoras la sola reproducción de conceptos, datos o hechos?

¿Incorporo actividades en la evaluación que permitan al alumno realizar transferencias interesantes para la resolución de problemas?

¿Incorporo ejercicios que le permitan hacer uso de los procedimientos aprendidos?

 

Debilidades detectadas

4. No existe claridad en la jerarquía de los contenidos:

conceptuales, procedimentales y actitudinales y de los indicadores de logros

Forma de resolverla

 Hay que realizar una cuidadosa selección. Para esto puede ser útil elaborar un esquema o mapa conceptual en el que se visualice la jerarquía y las relaciones entre los contenidos abordados en el eje del espacio curricular.

 Autoevaluación


¿Tengo una clara referencia de los contenidos, procedimientos y actitudes que debo evaluar en cada eje?

¿los he priorizado y seleccionado convenientemente?

¿he informado a los alummos cuales son los indicadores de logro que evaluaré?

¿He determinado el peso y la importancia de cada paso que evaluaré y esto es conocido por los alumnos?

 


Debilidades detectadas


5. El diseño de los instrumentos de evaluación no es el adecuado o siempre se repite el mismo tipo de estructura.

Formas de resolverlas:


Debo tener en cuenta que existen diferentes formas de evaluación integradora y no solamente la prueba escrita.

Tambien se puede evaluar a partir de la elaboración de monografìas, proyectos, coloquios grupales, pruebas de libro abierto, exposiciones orales etc.

Se puede dar oportunidades a los alumnos de que propongan algunas formas en que ellos podrían realizar la integración de los conocimientos y de esta forma disponerlos mas convenientemente a la instancia de evaluación, aprovechando su motivación, habilidades e intereses.

 Autoevaluación


¿He pensado en la mejor forma de realizar la evaluación integradora según las necesidades de mis alumnos, la estructura de la materia, etc?

¿He pensado en otras alternativas creativas, además de la prueba escrita?

¿He hecho participes a mis alumnos en la toma de decisiones conjunta respecto a cual serìa la forma mas adecuada de integrar los conocimientos de mi disciplina?

 

Debilidades detectadas


6. Las consignas son poco claras

Forma de resolverla

 Por ejemplo si se trata de un trabajo de investigación o proyecto, conviene entregar antes a los alumnos una guía para que sepan cuales son los pasos a seguir en la elaboración.

Si se trata de una prueba escrita, aclarar con anterioridad los criterios de la evaluación y la forma en que se estructurará la misma.

Si se trata de exposiciones orales, organizar previamente el trabajo dando las consignas y los criterios que serán tenidos en cuenta a la hora de evaluar.


7. La mayoría de las evaluaciones son escritas y las consignas son confusas en muchos casos.

Forma de resolverla

 Tener en cuenta:

Las consignas deben expresar de forma acabada lo que el alumno debe hacer

Se debe precisar claramente lo que se espera del alumno y como debe hacerlo: subrayar, enumerar, describir, etc.

Evitar las preguntas negativas.

 Autoevaluación


¿he revisado las consignas de las pruebas elaboradas?

¿ Son claras y precisas?

¿He intentado no incluir términos equívocos o que sugieran las respuestas?

¿He tenido en cuenta que ha cada consigna debe seguir una respuesta?

¿Si he pedido clasificaciones, he consignado el criterio con que espero que ésta se realice?

 

Debilidades detectadas


8.  No se distingue entre reproducción y producción en las evaluaciones

Forma de resolverla

Debo tener presente al evaluar que no es lo mismo reproducir que producir.  La reproducción implica que se está evaluando lo que el alumno recuerda (un hecho, un concepto, un dato); las segundas implica que el alumno debe aplicar conocimientos al análisis e interpretación de fenómenos o hechos diferentes.  En este caso puede explicar, puede ejemplificar, etc.

 Autoevaluación

 ¿El tipo de preguntas que planteo en el examen ha tenido en cuenta respuestas tanto reproductivas como productivas.?

¿Me he asegurado de que la prueba exige que el alumno ponga a prueba el uso de habilidades del pensamiento trabajadas en mi área como relacionar, inferir, interpretar, etc, evitando las respuestas memorísticas?


Debilidades detectadas


9. Muchos de los trabajos interdisciplinarios no tienen criterios claros de evaluación, ni registro de los procesos.

Forma de resolverla

Se deben elaborar actividades que impliquen relacionar, deducir e integrar previamente, acordando dichas actividades con los demás docentes.

Confeccionar conjuntamente con los docentes del área las evaluaciones, determinando la forma en que se realizarán y acordando criterios de evaluación precisos, como así también la forma de registrar los resultados obtenidos.  Especialmente si se trata de trabajos de expresión oral.

 Autoevaluación


¿He consensuado con los docentes del área con los que trabajo en forma integrada, los criterios, formas y tipo de registros con los que llevaré a cabo la evaluación?

¿Los alumnos tienen claros los resultados obtenidos y conocen los criterios con los que han sido evaluados?

¿Se han ponderado y priorizado convenientemente los conceptos, procedimientos y actitudes que se evaluarán en el trabajo integrador?

 

Debilidades detectadas:

10. No todas las pruebas incluyen los indicadores de logros

Forma de resolverla


 Los indicadores de logros son los referentes de la evaluación y constituyen los criterios para evaluar

 Autoevaluación


¿Recordé incorporar en la evaluación los indicadores de logro?

Ver documentos adjuntos con material complementario

 

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Sombreros, mandalas y mapas

Posted on Abr 12, 2014 in artículos edición anterior, Escritos de Arte


Por  María Victoria Leal /
Mgter Maria Forcada

Año: 2007

 MARCOS Y HERRAMIENTAS PARA APRENDER A PENSAR

 

Introducción Distinguir los tipos de pensamiento

 

 PENSAMIENTO VERTICAL Y PENSAMIENTO LATERAL

 

 

PENSAMIENTO VERTICAL

 

lógica tradicional

 

  • Selectivo (Selecciona un camino, mediante la exclusión de otros)

 

  • Analítico (Si a = b y b = c, luego

a = c)

 

 

  • Se basa en secuencia de ideas. (Se avanza sólo de modo gradual, cada paso depende del anterior)

 

  • Cada paso ha de ser correcto (Es esencial corregir cada paso como en matemática o en lógica)

 

  • Sigue los caminos más evidentes

(Camino señalizado que sigue

pautas claras, Ej.: una fórmula de                            química)

 

  • Es un proceso finito. (Siempre se confía en llegar a una solución)

 

PENSAMIENTO LATERAL

lógica del agua

 

 

  • Creativo (No selecciona caminos trata de encontrar nuevos)

 

  • Provocativo (No se conforma, se pregunta sobre nuevas posibilidades)

 

  • Puede efectuar saltos (Los pasos no tienen que seguir un orden determinado)

 

  • No es preciso que cada paso sea correcto (No se rechaza ningún camino, se va explorando)

 

  • Busca los enfoques-obvios (Explora muchas posibilidades)

 

 

 

Es un proceso probabilístico (No se garantiza necesariamente una solución. Incrementa las posibilidades de llegar a mejores soluciones.

 

 

 

Marcos del pensamiento aplicables como recurso didáctico

 

 

UN PODEROSO MARCO PARA ENSEÑAR Y APRENDER A PENSAR

 

 

SEIS SOMBREROS PARA PENSAR

BLANCO

ROJO

NEGRO

AMARILLO

VERDE

AZUL

ANALOGÌA

papel

fuego

ropas de un juez

sol

vegetación

cielo

DIRECCIÒN DE LA ATENCIÓN

información

Hechos, cifras, datos.

emociones intuiciones

critica análisis de riesgos

aspectos positivos

creatividad generación de nuevas ideas

metacognición

revisión del proceso

INTERROGANTES

¿Qué información tenemos?

¿Que información nos falta?

¿Donde podremos obtener más información?

¿Son confiables las fuentes de información?

¿Que sentimientos, emociones, intuiciones, percepciones tenemos respecto a este hecho situación o problema? ¿Cuáles son los aspectos negativos?

¿Qué aspectos son poco constructivos?

¿Qué aspectos son más cuestionables?

¿Que consecuencias negativas pueden inferirse?

¿Cuáles son los aspectos positivos de problema?

¿Qué puntos hay a favor?

¿Qué valor positivo puede inferirse?

¿Cuáles son las consecuencias positivas?

¿Que podríamos hacer al respecto?

¿Cómo podríamos mejorar esto?

¿Hay alguna forma de hacerlo mejor?

¿Qué nuevas ideas surgen

¿Qué y cómo estamos pensando?

¿Cuál es la mejor forma de pensar sobre este problema?

¿Que pasos secuencia, es necesario seguir?

¿Que pasos secuencia hemos seguido?

HABILIDADES IMPLICADAS

Observar

Reunir y organizar datos

Analizar datos

Comparar

Indagar

Describir

Categorizar

Analogar

Definir

Abstraer

Interpretar

Analogar

Disentir

Asentir

Imaginar

Crear

Juzgar

Opinar

Hipotetizar

Dramatizar

Intuir

Criticar

Disentir

Juzgar

Inducir

Deducir

Prever

Extrapolar

Transferir

Prevenir

Criticar

Asentir

Juzgar

Inducir

Deducir

Prever

Extrapolar

Transferir

Resolver problemas

Crear

Hipotetizar

Ensayar

Experimentar

Planificar

Imaginar

Producir nuevas ideas

Construir

Reformular

Autoevaluar

Analizar

Inferir

Reunir y organizar datos

Clasificar

Resolver problemas

Evaluar

Revisar

Aplicar

Valores implicados en el uso de los seis sombreros para pensar

 

1) La principal restricción del pensamiento son las defensas del ego, responsable de la mayoría de los errores prácticos del pensar. Los sombreros nos permiten pensar y decir cosas que de otro modo no podríamos pensar ni decir sin arriesgar el ego. Ejemplo: Disfrazándonos de payasos, se nos autoriza a actuar como tales.

2) Cuando pensamos sobre un asunto, solemos hacer muchas cosas a la vez: observamos los datos, intentamos elaborar un argumento, se mezclan emociones, riesgos, aspectos positivos, ideas creativas, etc. El uso de los sombreros nos permite dirigir la atención a un aspecto después de otro evitando la confusión. Ejemplo: Uso de los sombreros para la elaboración de exposiciones orales o redacción de monografías.

3) La conveniencia: Los sobreros ofrecen un modo conveniente de pedir a alguien que cambie la dirección de su pensamiento. Ejemplo: se puede pedir a alguien que deje de ser negativo o que te dé una respuesta puramente emocional.

4) Es la posible base en la química cerebral. Las redes nerviosas se comportan como sistemas activos de información que se organizan a sí mismos. Posiblemente los seis sobreros para pensar pueden adquirir el status de señales condicionantes que disparen y pongan en acción determinado conjunto de productos químicos en el cerebro y esto a su vez afecte nuestro pensar.[1]

5) Surge de establecer las reglas del juego. La gente es muy buena para aprender las reglas del juego. Los seis sombreros para pensar establecen ciertas reglas para el «juego de pensar»

 

Aplicaciones

Hay dos formas de utilizar este marco: A) uso ocasional; B) uso en serie.

 

Actividad

Realice un relevamiento de su experiencia en el cursado de las   prácticas de la enseñanza utilizando el marco de 6 sombreros para pensar

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MAPAS MENTALES

 

1 ¿Qué es un mapa mental?

Los mapas mentales se han definido de diferentes maneras:

Como manifestación del pensamiento irradiante: «Es la expresión externa del pensamiento irradiante. Un mapa mental irradia siempre a partir de una imagen central» (Buzan, 1996:67).

Como técnica gráfica: «Aprovecha toda la gama de capacidades corticales y pone en marcha el auténtico potencial del cerebro» (Buzan, 1996: 175).

Como método «destila la esencia de aquello que conocemos y lo organiza de forma visual» (McCarthy, 1991:142).

Como técnica mnemotécnica: «Es multidimensional lo que permite crear una imagen con varias dimensiones, sirviéndose de la asociación cruzada, del color y del tiempo» (Ontoria, 2003: 40).

Es decir, se trata de una técnica que permite la organización y la representación de la información de forma fácil, espontánea, creativa, en el sentido que la misma sea asimilada y recordada por el cerebro. Consiste en una metodología para generar y comparar ideas e información. Los mapas mentales pueden aumentar la creatividad y la energía, atrayendo e involucrando a aquellas personas que piensan de manera visual.

Ontoria (2003:40) nos centra acertadamente en el concepto de mapa mental cuando señala que se trata de «una representación gráfica de un proceso integral y global del aprendizaje que facilita la unificación, diversificación e integración de conceptos o pensamientos para analizarlos y sintetizarlos en una estructura creciente y organizada, elaborada con imágenes, colores, palabras y símbolo

2 ¿Por qué un mapa mental?

Hay tres elementos, a nuestro parecer, que hacen de los mapas mentales un herramienta muy apreciada por quienes la usan: a) sus características intrínsecas básicas; b) su sencillez de creación y de uso y; c) sus prestaciones para la autoorganización de las personas.

a) Por sus características intrínsecas básicas, Alamea (2005:4) señala cuatro aspectos esenciales del mapa mental:

  • El asunto o motivo de atención se cristaliza en una imagen central;
  • Los principales temas del asunto irradian de la imagen central en forma ramificada.
  • Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una línea asociada.
  • Las ramas forman una estructura nodal conectada y jerarquizada.

b) En relación a su sencillez de creación y de uso, destacamos las siguientes atribuciones de los mapas mentales:

  • No se limita a una interrelación de tipo lineal;
  • La visualización es pictórica e incluso en algunos casos verbal;
  • Este tipo de representación es más atractivo y vistoso que transmitir un mensaje a través de un solo texto;
  • Está enfocado a la relación entre las ideas que conciernen al motivo principal;
  • Genera un modelo que da estructura y claridad a la realidad que pretendemos mostrar;
  • Permite consensuar con los actores participantes y en tiempo real cualquier estructura relacional que sea objeto de atención.

c) Por sus prestaciones para ayudar a la autoorganización de las personas se convierte en un referente necesario, ya que:

•§         Visualiza claramente donde se desea llegar a través de un plan;

•§         Mejora la estructuración mental de nuestras ideas;

Y consecuentemente, mejorará sensiblemente su rendimiento laboral.

3. El pensamiento irradiante

La palabra «irradiar» significa dispersarse o moverse en diversas direcciones pero siempre a partir de un centro determinado. Fue Buzan (1996) quien utiliza este concepto para explicar el sentido práctico de los mapas mentales. El propio Buzan (1996: 67) indica como punto de partida que con este pensamiento «nos referimos a aquellos procesos de pensamientos asociativos que proceden de un punto central o se conectan con él».

Posteriormente (Buzan, 1996:174) señalará que se trata de «un recurso que canaliza la creatividad en función de la información disponible».

Además, el pensamiento irradiante, como forma de aprender y pensar se basa en la holística. «Cada palabra y cada imagen llega a ser, en sí misma, un subcentro de asociación, y el procedimiento en su totalidad se convierte en una cadena potencialmente infinita de patrones que van ramificándose de tal manera que se apartan del centro común o se aproximan a él» (Buzan, 1996:67).

Para Buzan (1996:67) «es la forma natural y virtualmente automática en que ha funcionado siempre el cerebro humano».

Esta introducción al pensamiento irradiante siguiendo las aportaciones realizas por Buzan nos acercan significativamente al pensamiento sistémico.

Un mapa mental es una representación gráfica de un proceso integral y global del aprendizaje que facilita la unificación, diversificación e integración de conceptos o pensamientos para analizarlos y sintetizarlos en una estructura creciente y organizada, elaborada con imágenes, colores, palabras y símbolos. Se trata de una metodología de trabajo que ayuda a mejorar los rendimientos de las personas que la utilizan.

 

Visualizar ejemplos de mapas mentales creativos

Confeccionar mapas mentales.  Elija entre las siguientes alternativas

  • 1. ¿Que aprendí en estas clases?
  • 2. Desarrollo de un tema que haya elegido para sus clases. Para organizar la secuencia didáctica.
  • 3. Desarrollo teórico de un tema elegido. Tópicos fundamentales
  • 4. Mi tiempo y las prácticas. Para organizarme teniendo en cuenta tiempos, actividades, etc

PUEDE VER EJEMPLOS EN LOS DOCUMENTOS ADJUNTOS

 

 

MANDALAS

Mándala es un término de origen sánscrito, que significa diagramas o representaciones simbólicas bastante complejas, utilizadas tanto en el budismo como en el hinduismo. Según el Diccionario Sánscrito Inglés, de Monier Williams significa ‘círculo’. El Diccionario de la lengua española de la RAE acepta también «mandala», sin tilde

 

 

 

 

 

 

 

¿Qué son y para que sirven?

Mandala significa círculo o centro. Alrededor de un punto central definido y estático se suceden formas y muestras.

  • Los mandalas son un método de curación para el alma
  • Los mandalas son la fusión del cuerpo, el espíritu y el alma
  • Le ayudan a descubrir su propia creatividad
  • Se descubrirá a sí mismo y la nueva realidad que le rodea
  • Vencerá a la rutina y al stress más fácilmente
  • Se tranquilizará y ganará en confianza y serenidad
    Para relajarse y aumentar la concentración se pueden hacer muchas cosas. Una de ellas es, en silencio o con una música de fondo suave, pintar un mandala.
     

A través de las diferentes combinaciones de colores, los mandalas producen a su vez diferentes impresiones.

       

 

 

Actividades alternativas

 

  • Desarrolle una secuencia didáctica en el que pueda usar los mandalas como recurso didáctico

 

  • Realice un mandala para expresar una intención personal vinculada con las prácticas

 

 

PARA VER MAS SOBRE MANDALAS CONSULTE  ENCARTA

 


[1] Tony Buzan, El libro de los mapas mentales. Aquí pueden encontrar más detalles sobre la teoría del pensamiento irradiante y su conexión con las redes nerviosas del cerebro.

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¿POR QUÉ PARTIR DE LA AUTOBIOGRAFÍA PARA COMPRENDER LAS PRÁCTICAS?

Posted on Abr 12, 2014 in artículos edición anterior, Escritos de Arte

Sobre la experiencia previa y nuestras representaciones
6/7/20

Apuntes para llevar la reflexión más allá del sentido común. De la autobiografía escolar a la Práctica docente

 

Por María Victoria Leal/Mgter. Maria Forcada

Año: 2007

Apuntes para llevar la reflexión más allá del sentido común.  De la autobiografía escolar a la Práctica docente

Una experiencia innovadora en la cátedra Practica de la Enseñanza de las Artes Visuales

¿POR QUÉ PARTIR DE LA AUTOBIOGRAFÍA PARA COMPRENDER LAS PRÁCTICAS?

 

Sobre la experiencia previa y nuestras representaciones

 

Nuestras experiencias han contribuido a conformar nuestras ideas e interpretaciones sobre lo que es ser maestro, lo que es enseñar, aprender y estudiar.  y aunque muchos años hayan pasado, estos recuerdos siguen gravitando en nuestro pensar y probablemente en nuestro actuar. El sentido común nos brinda una primera aproximación, ésta se logrará a partir de las primeras interpretaciones realizadas desde la experiencia de los alumnos de su autobiografía escolar.  El sentido común se construye en parte con la experiencia directa como estudiante, las expectativas depositadas en la escuela como vía de movilidad social, los procesos de socialización dentro y fuera de la escuela, etc. Dado que esta base no es suficiente para contar con juicios razonados y fundamentados es necesario enriquecer la reflexión a partir del análisis de textos relacionados que permitan contrastar la experiencia del sentido común con diferentes principios teóricos. Dado que esta base no es suficiente para contar con juicios razonados y fundamentados es necesario enriquecer la reflexión a partir del análisis de textos relacionados que permitan contrastar la experiencia del sentido común con diferentes principios teóricos.  Los procesos educativos son particularmente complejos, porque son asuntos esencialmente humanos, por tanto hay que enfatizar su relación con la subjetividad además de la razón. Es una forma de poner en tela de juicio las representaciones que los estudiantes, futuros docentes tienen de la educación.

Las representaciones no son supuestos estáticos, por el contrario tienen un fuerte impacto en la dinámica del sujeto y pueden constituir a veces obstáculos para el conocimiento que no provienen de aquello que se quiere conocer sino del interior del propio sujeto. Son estas representaciones las que nos llevan a sesgar en un sentido u otro nuestros juicios y orientar de una manera u otra nuestro desempeño. Muchas veces estas interpretaciones no son argumentadas, reflexionadas ni analizadas, sino que permanecen implícitas y por lo mismo sobreentendidas como correctas.A estas interpretaciones se las ha denominado en el discurso pedagógico teorías implícitas.  Ellas expresan las ideas que comúnmente se tiene acerca de que es el conocimiento, qué es el aprendizaje, qué es la enseñanza, qué es el estudio y cómo se ponen en práctica, así como las razones de su valor e importancia en lo individual y social.

TRABAJO PRACTICO 1

 

TEMA: AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

El Mundo

Un hombre del pueblo de Neguá, en la costa de Colombia, pudo subir al alto cielo.

A la vuelta, contó. Dijo que había contemplado, desde allá arriba, la vida humana. Y dijo que somos un mar de fueguitos.

-El mundo es eso -reveló-. Un montón de gente, un mar de fueguitos.

Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás.

No hay dos fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento, y gente de fuego loco, que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran ni queman; pero otros arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca, se enciende.

Eduardo Galeano

El Libro de los Abrazos

 

Guía para la realización del trabajo

 

Construcción de una línea personal de análisis de la práctica educativa. De la biografía escolar a la teoría de la formación docente…

Propósitos:

 

  • Construir la autobiografía escolar recreando las experiencias más significativas de la historia escolar personal.
  • Interpretar la biografía personal a partir de nuevas miradas aportadas por la lectura de bibliografía sugerida por la cátedra y los nuevos aprendizajes logrados durante el desarrollo de la cátedra.
  • Compartir experiencias e interpretaciones de las vivencias educativas con el objeto de resignificar este trayecto de formación docente.
  1. PRIMERA PARTE: Recupero mi historia escolar…    (Trabajo personal) 

Construir un mapa mental de la autobiografía escolar evocando las experiencias que se recuerdan como muy significativas del recorrido escolar que has realizado por los distintos niveles del sistema. RECORDAR ESPECIALMENTE LO REFERIDO A LA FORMACIÓN EN EL ÁREA ARTÍSTICA, DOCENTES, TIPOS DE ACTIVIDADES QUE REALIZABAN, FOCALIZAR LA ATENCIÓN EN CADA UNO DE LOS NIVELES DEL SISTEMA, PRIMARIA, SECUNDARIA UNIVERSITARIA.

Ordenar temporalmente las experiencias otorgando coherencia a la narración (evitar saltos y fragmentación temporal).

Narrar la propia biografía escolar teniendo en cuenta los componentes básicos de cualquier modelo educativo: alumno (grupo de clase), docente, contenido, finalidades, contexto y sus interrelaciones. FOCALIZANDO ESPECIALMENTE EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Incluir en la narración,  a partir de los saberes personales algunas de las respuestas a los siguientes  interrogantes: ¿Quiénes participaron?; ¿En qué lugar tuvo lugar esa experiencia?; ¿Cuándo se produjo?; ¿En qué contexto institucional?; ¿Por qué estas experiencias resultaron O NO significativas para mi?; ¿Cuáles son los elementos fundamentales que rescato?; ¿Hasta qué punto estas experiencias han marcado mi historia personal y escolar?; ¿Cómo creo que influirán estas vivencias en mi futuro desempeño docente DE ARTE ?; ¿Explican mi decisión de elegir la docencia como futuro profesional?; etc.

 

Producción esperada:[1]

  • Escribir la biografía escolar. (extensión máxima: 2 páginas)
  • Titular la biografía escolar.
  • En tres renglones interpretar el cuento de Eduardo Galeano.

 

SEGUNDA PARTE:

Trabajaremos hoy con una situación hipotética de clases que deberás formular. El objetivo que perseguimos es profundizar herramientas de análisis que nos permitan confluir finalmente en un estudio aplicado de los enfoques de la educación artística y le educación en general. Enfoques que están implícitos en nuestra manera de ser, de pensar y hacer la docencia.

 Para ello vamos a partir de la articulación de las siguientes actividades:

 

 1-Da una relectura a tu biografía escolar y recuerda (mentalmente) los aspectos positivos y negativos de las experiencias que tuviste.

2-Haz una lista de las cosas que consideras, te gusta hacer y sabes hacer mejor o sea de las capacidades manuales, intelectuales, afectivas, que consideras que tienes.

3- Haz una lista de las cualidades positivas y negativas que potencialmente consideras que tienes en relación a la docencia.

 4-Elabora básicamente una clase de artes a partir del texto que  acompaña esta guía. Debes pensar el ciclo y nivel escolar, y cada una de las instancias de la clase.

Fundamenta la misma a partir de las reflexiones de los ítems 1, 2 y 3

 

TERCERA PARTE

 

Un análisis de los modelos docentes (Trabajo grupal: 4 a 6 personas) 

 

  1. Leer individualmente los modelos ,esquematizar conceptualmente el contenido.
  2. Compartir grupalmente la interpretación de los modelos y relacionarlos con las vivencias narradas en las biografías escolares. Encontrar conceptos comunes.

 

Claves para interpretar mi historia escolar a la luz de la teoría. (Trabajo personal)

 

  • Releer la biografía y los conceptos comunes encontrados, elaborar conclusiones teniendo en cuenta:

 

  • El ejercicio de la clase anterior (balance de aspectos positivos y negativos y armado de una clase)
  • El modelo docente que les interesa rescatar intentando reconocer hasta que punto estos modelos influirán en su forma de enseñar arte.

Producción esperada

  • Síntesis personal de la experiencia de aprendizaje
  • Construcción del modelo docente: ¿Qué docente quiero ser?

 

Indicadores para la evaluación

 

  • Presentación en tiempo y forma.
  • Empleo de vocabulario específico.
  • ntegración crítica de los conceptos trabajados.
  • Originalidad del aporte personal.

 

 

ANEXO: MATERIAL DE TRABAJO

 

 

MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE

 

 

Como hemos visto, la función docente ha ido evolucionando según la concepción  del profesor y el papel que juega en el proceso de enseñanza aprendizaje.

El análisis de la función docente no se puede realizar al margen de la formación del profesor.

 

Del mismo modo que hay diferentes concepciones del profesor y su papel, también hay varias concepciones en la formación del profesorado.

 

LA ORIENTACIÓN ACADÉMICA

 

  • Concibe al profesor como un especialista en una o varias disciplinas y el domino del contenido es el objetivo fundamental de la formación
  • La formación del profesorado se convierte en el proceso de transmisión de conocimientos científicos y culturales para dotar a los profesores de la formación especializada en el dominio de la materia (Marcelo, 1994)
  • Tenemos dos enfoques en esta orientación:

a) El enfoque enciclopédico: cuanto mas sepa mejor profesor. La competencia didáctica reside en la posesión de los conocimientos disciplinarios requeridos y en la capacidad de explicar con capacidad y orden esos contenidos, así como evaluar con rigor su adquisición por parte de los alumnos.

b)     El enfoque comprensivo: se concibe al profesor no como una enciclopedia sino como un intelectual que comprende lógicamente la estructura de la materia que enseña y también la historia y las características epistemológicas de su materia, además de la forma de enseñarla.  La formación del profesorado sobre esta cuestión procura que los profesores sean expertos conocedores del contenido que tienen que enseñar y sujetos capaces de transformar ese conocimiento del contenido en un saber como hay que enseñarlo.

 

LA ORIENTACIÓN TÉCNICA

 

  • El profesor es concebido como un técnico que domina las aplicaciones del conocimiento científico producido por otros y convertido en reglas de actuación.
  • El centro de interés es el conocimiento del contenido y de las habilidades necesarias para la enseñanza, consideradas dentro de la óptica del paradigma producto-proceso.
  • Aprender a enseñar implica la adquisición de principios y prácticas derivadas de los estudios científicos sobre la enseñanza.
  • La competencia se define en términos de actuación

Podemos considerar dos enfoques:

 

  • a) Modelo de entrenamiento: es el más puro y mecánico. Cerrado, representativo del paradigma proceso-producto

Busca la eficacia docente.  El programa de formación persigue el propósito de entrenar al profesor en las técnicas, los procedimientos y las habilidades que se han demostrado eficaces en la investigación.

Se busca desarrollar habilidades de intervención, las cuales pueden ser insuficientes para producir los resultados eficaces que se esperan.

  • b) Modelo de toma de decisiones: lo que es importante no es que el profesor posea herramientas, sino que esté intelectualmente capacitado para decidir cual es la habilidad más idónea para cada situación.

El profesor tiene que aprender técnicas, pero debe saber cuando utilizar unas y otras. Este es un profesor estratégico.

Para definir el curriculum de formación del profesorado  se da valor prioritario a la investigación sobre la investigación científica y técnica sobre la enseñanza y sus derivaciones tecnológicas como fuente para determinar el modelo de intervención pedagógica.

 

LA ORIENTACIÓN PERSONALISTA

 

  • Se focaliza en la persona
  • El profesor eficaz es un ser humano único que ha aprendido a hacer uso de si mismo eficazmente y a llevar a cabo sus propios propósitos y los de la sociedad, en la educación de las personas.
  • El aprendizaje tiene que ser significativo y autodirigido
  • La función del profesor es su facilitación
  • Su actuación presupone una serie de características de personalidad que determinan un conjunto de actitudes, de tipo relacional sobre todo, que posibilitan la creación de un clima en que el alumno puede conseguir su proceso de autoeducación y autodesarrollo.

 

Desde esta óptica los programas de formación pretenden capacitar al profesorado para que sean personas con un autoconcepto positivo, personas con una adecuada madurez personal y profesional

La formación deja de ser un proceso de enseñar como enseñar para pasar al autodescubrimiento personal, tomar conciencia de sí mismo.

 

LA ORIENTACIÓN PRÁCTICA

 

  • La enseñanza es una actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas.

El elemento vertebrador de la formación del profesorado es la práctica, de modo que es en ésta y a partir de ésta como se organizan los programas de formación.

Además se nutre de la experiencia de profesores expertos en conexión interacción con profesores en formación, novatos.

           

Surgen aquí dos enfoques

 

  • a) Enfoque tradicional: La práctica se fundamenta en el ensayo-error, en el proceso de aprendizaje del oficio de la enseñanza.
  • b) Enfoque reflexivo sobre la práctica: este enfoque muy desarrollado teóricamente incluye varias metáforas del docente (investigador en el aula, profesor indagador, enseñanza como arte, práctico reflexivo, etc.) Estas metáforas nos dibujan un perfil abierto al cambio, capaz de analizar su enseñanza, crítico consigo mismo, con un dominio grande de habilidades cognitivas y relacionales. El profesor está inmerso en un medio ecológico complejo que es el aula y el centro, escenarios psicosociales vivos, cambiantes y definidos por la interacción simultánea de múltiples factores y condiciones.

En este enfoque abundan los modelos de formación del profesorado

 

 

LA ORIENTACIÓN SOCIAL-CONSTRUCTIVISTA

 

  • Pone de relieve el carácter crítico de la enseñanza
  • La enseñanza se entiende como una actividad social saturada de opciones de carácter ético, en donde los valores deben traducirse en principios del proceso de enseñanza aprendizaje

 

Tiene dos enfoques:

 

  • a) Enfoque de crítica y reconstrucción social: Sus defensores se manifiestan abiertamente por el desarrollo, en la escuela y en el aula de una propuesta ética concreta de justicia, igualdad y emancipación social en los procesos de enseñanza y en los programas de formación del profesorado (Giroux, Apple, Kemmis) La práctica no se concibe como acritica sino que se entiende como una ocasión para adquirir conocimiento.

Los programas de formación de este enfoque ponen énfasis en:

  • – la adquisición de un bagaje cultural de clara orientación política y social
  • – el desarrollo de capacidades de reflexión crítica sobre la práctica para desenmascarar los influjos ocultos de las ideologías dominantes en la cultura de la escuela
  • – el desarrollo de actitudes que requieren el compromiso político del profesor como intelectual transformador del aula, la escuela y el contexto social.

b)     el enfoque de la investigación acción y formación para la comprensión

 

son las aportaciones de Stenhouse, Elliot, y Mc Donald, y presentan características especiales como:

  • – La enseñanza no es una rutina mecánica de gestión, sino mas bien un arte donde las ideas se experimentan en la práctica de manera reflexiva y creadora.
  • – Propone un modelo de desarrollo curricular que respeta el carácter ético de la actividad de la enseñanza. Modelo denominado procesual donde los valores que rigen la intencionalidad educativa tienen que erigirse y concretarse en principios y procedimientos que orienten en cada momento el proceso de enseñanza.
  • – No puede haber un desarrollo curricular sin un desarrollo profesional del docente. En este sentido se parte que no se da una formación académica sino un proceso de investigación, en el que los profesores sistemáticamente reflexionan sobre su práctica y utilizan el resultado de su reflexión para mejorar la calidad de su actuación

 

 

EDUCACION ARTÍSTICA

 

Educación artística entendida como enseñanza el dibujo, del diseño y de las áreas vinculadas al sistema productivo

 

El planteamiento preferente de la educación artística entendida como enseñanza del dibujo, sobre todo en el ámbito de educación secundaria, podría formularse como la «formación dirigida a adquirir la capacidad de representar»

El uso de formas de representación ofrece la posibilidad de estabilizar un pensamiento, concepto o idea en el proceso de hacerlos externos. Esto se traduce en el tipo de formulación de objetivos que se hace desde determinadas propuestas de educación artística, centradas en el dibujo:
– Adquisición de habilidades para percibir, comprender y expresar conceptos y sentimientos en formas visuales y táctiles.
– Adquisición de habilidades para recordar desde la observación directa y la experiencia personal.
– Adquisición de habilidades para dar forma, componer y comunicar en dos y tres dimensiones, usando los materiales de un modo sistemático y disciplinado.
– Adquisición y comprensión de competencia técnica y destrezas manipuladoras, que capaciten a los individuos para realizar sus intenciones creativas.
– Experimentación e innovación por medio del uso inventivo de los materiales y técnicas.

 

Educación artística como desarrollo de la creatividad entendida como auto expresión de la personalidad del individuo

La central de estas tendencias es la consideración de la educación artística en los diferentes aspectos en que puede contribuir a desarrollar: la expresión, la creatividad, la percepción, la personalidad,  etc.
Las dos nociones principales del movimiento son ; por una parte la insistencia en «los procesos de crecimiento del niño» y su «carácter espontáneo»; por otra, el intento de establecer «vínculos más íntimos entre el crecimiento del niño y la vida» . Las actividades personales de carácter artístico son consideradas idóneas para satisfacer las necesidades del niño y al mismo tiempo son un medio para que éste tome contacto con el entorno que le envuelve. Aunque la  Nueva Educación subrayaba el valor educativo de las distintas artes, en su primer período fue especialmente receptiva de las artes que expresan  «los ritmos de la vida interior»

Educación artística centrada en la idea del desarrollo de la percepción y la alfabetización visual

La consideración de la experiencia artística centrada en el campo visual y plástico y en una acepción más concreta la imagen, como ámbito de expresión, de lenguaje de comunicación. De ahí la comparación entre el texto escrito sujeto a normas de producción y lectura y la imagen como texto visual sujeto también a normas generales de producción y Lectura.
De esta  postura se deduciría una posible alfabetización visual en la que el punto, la línea, el color y el plano se convierten en los elementos básicos del lenguaje visual que, relacionándose entre sí (sintaxis), dan lugar a los mensajes de las imágenes que cualquiera puede leer. Dentro de la concepción general del arte como lenguaje visual, se ha puesto el énfasis en el desarrollo de la percepción visual, entendiendo la percepción como forma de cognición.

Educación artística centrada en el conocimiento de la historia del arte

Los modelos tradicionales según los cuales el fin primordial de la enseñanza de la historia del arte tiene que ver, con diferentes matizaciones, con procesos de identificación y clasificación de obras y autores, pueden dejar paso a un amplio repertorio de alternativas. Allison (1988), por ejemplo, ha propuesto otras finalidades: a) se pueden ofrecer oportunidades para que a través de una e1ección de obras, los estudiantes puedan pensar en temas de interés personal; y b) se puede proponer al estudiante la indagación historiográfica como una forma de familiarizarle con el sentido y los métodos de una indagación sobre el pasado que desvela significados. Esto es lo que se ha planteado desde las propuestas de educación artística integradoras de las diferentes áreas de conocimiento artístico. Sin embargo no todas las propuestas han entendido de la misma manera el sentido de esta integración. Las diferentes orientaciones que vamos a revisar a continuación han subrayado una u otra dimensión del hecho artístico.

Educación artística desde los intentos de reconstrucción disciplinar

Con la revisión crítica de las anteriores tendencias abrimos paso a la consideración del arte con perspectiva central dentro de las operaciones simbólicas. El enfoque curricular alternativo de Eisner presenta la educación artística organizada como disciplina e insiste en otorgar un valor esencial a la experiencia simbólico-artística como transmisora .. Desde este enfoque se pretende una enseñanza artística sistemática basada en cuatro ámbitos disciplinares, en los que cualquier individuo pueda operar: producción artística, crítica, historia del arte y estética.

 

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

 

FACULTAD DE ARTES Y DISEÑO

 

CARRERA DE ARTES VISUALES

 

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«La belleza de la impostura. Ocupación del espacio urbano»

Posted on Abr 6, 2014 in artículos edición anterior, Escritos de Arte

Por Mariela González

Primera Entrega. Había una vez un grafiti.
6/10/07

La única salida es salir a la calle. Pablo Suárez

Introducción.

Las paredes son la imprenta de los pueblos….

Rodolfo Walsh

 

 

Había una vez un graffiti.

 Leyendo un libro de semiótica, Graffiti, de Lelia Gandara, encuentro el siguiente: “NO SOY MEDIA NARANJA DE NADIE, SOY FRUTA ENTERA EN TODAS SUS VARIEDADES”. El texto pertenece al colectivo feminista boliviano Mujeres Creando, lo recordé siempre porque me gusto muchoAquella fue la primera vez que supe de ellas. Lo demás viene con el tiempo, el tema decanta lentamente, escucho hablar de aquellas mujeres en espacios específicos, probablemente para el XIX Encuentro de Mujeres que se realizo en Mendoza en el año 2004, en charlas alrededor del día de la mujer etc.

 En el año 2005 viajo a Bolivia, no hace falta que nadie me hable de ellas para que resuene el nombre, en Oruro,  Potosí, Tarija, pero sobre todo en La Paz los grafitis le dan vida  a las paredes de la calle, se ríen y cuchichean entre ellas, te miran y guiñan un ojo, te cuentan cuentos y te hablan de cosas “serias”, hablan de belleza, amor, lucha, no les da vergüenza o prurito hablar de lesbianismo o prostitución, a veces aymará, a veces quechua, muchas veces palos a políticos y personajes públicos que no dan buenos ejemplos…

La intensidad y coherencia discursiva es lo que amalgama a textos por momentos tan desiguales y variados.Conozco la sede, de las Mujeres Creando, en La Paz, precisamente, y no es paradoja, en la zona roja de aquella inmensa ciudad. Recojo más textos, más libros; uno de ellos es sólo de las pintadas que han hecho en toda la ciudad de La Paz. Ninguno de estos libros se puede conseguir aquí, el circuito de distribución y comercialización que ellas escogen no lo permite. Ya en Mayo del 2006, a propósito de la Feria del Libro de Buenos Aires,  uno de los últimos días un grupo de personas monta junto al predio de la feria, en la Rural, una Feria Paralela del Libro; pequeñas editoriales y grupos  independientes que no admitiendo los altos costos de los stand de la comercialización de libros, resuelve abrir otra vía.

Desde allí llega a mis manos un libro que las Mujeres Creando habían sacado recientemente,  “LA VIRGEN DE LOS DESEOS” es realmente brillante, condensa los propósitos del colectivo. Como sus grafitis, es mordaz, poético, lucido e inapelable. Ellas mismas estaban allí, a propósito de una muestra y de unas clínicas que dieron en aquellos días en el Centro Cultural Borges, en Buenos Aires, acerca de “ocupación del espacio publico”. Mujeres Creando no solo tiene regada La Paz de grafitis poéticos, políticos, sociales, sino que también interviene la vía publica, realizan videos y desarrollan muchas otras acciones que desde el lenguaje de la plástica, desde lo visual, serian performances, acciones, intervenciones, finalmente, yo creo, son  puestas en escena y consideración acerca de las múltiples diferencias y necesidades de la mujer, en Bolivia.

Desde su hacer las Mujeres Creando saben cabalmente para quién y porqué se sumergen enérgicamente en acciones que yo, desde mi formación académica, artística recorto y desintegro tomando de ellas su valor “artístico” aunque ellas mismas nieguen tal denominación (la de “artistas”) para si mismas. El límite para ellas es inexorable: no se consideran artistas callejeras, ni artistas en ninguna de sus variables. Esa radicalidad no hace más que definir mi objeto de estudio. Por ello lo más importante de este análisis es para mí, no forzar aquellas acciones hasta llevarlas a una categoría que no pretende el colectivo.

Entonces, dado que para mi por su proyección social, investigación, acción y por la variedad de recursos formales, por su poética, reúnen mas de un razón para desarrollar un atrevido acercamiento a sus planteos, y digo atrevido por que desde un ámbito y desde un conocimiento especializado en arte, como el mío, es casi arbitrario acercarse a temas comunes de otras disciplinas (por ejemplo; encuentro con mas herramientas a las ciencias sociales), como es la acción que despliega hoy, un colectivo feminista Latinoamericano.

El colectivo reúne varios elementos que para mi son ideales “artísticos”; trascendencia en el medio, impacto y radicalidad, discurso sin ambigüedades aunque polisémico, poética, proyecto de construcción y de cambio, en un sentido amplio, en una proyección que no descuida al ser humano en sus diversos aspectos, espirituales, racionales, emotivos, sus deseos y el marco social que lo abriga, lo contiene y a la vez, lo desestima. Es por eso que en vez de forzar las acciones del colectivo a categorías “artísticas” lo que intentaré hacer es explicar, y entender, por qué el colectivo prefiere no determinarse desde esta línea.

Para eso será preciso detallar algunas maneras y formas del arte recientes, que en su diversidad y amplitud probablemente neutralizaría los propósitos del colectivo y amalgamaría sus acciones y propósitos a muchos otros con muy distintas pretensiones. También detallare algunas miradas del mundo, del mundo del arte desde comienzos de siglo hasta un momento tan radical como fue la década del setenta, que comparte más elementos entre las disciplinas y actividades humanas que hoy. El proyecto, entonces, entiendo, era “integrar” y quizás no tanto “especificar”, “especializar”, “fragmentar”, “desglosar”, en fin, como Marta Traba lo señala “perder la visión global”.

Probablemente no es desde esta disciplina desde donde el colectivo admitiría una observación, intuyo que desde ninguna, sin embargo, luego de desarrollarme en la formación desde el arte, encuentro “desde adentro”  ciertas contradicciones que quizás valga las penas señalar.

 

 

 

                                                                  CONTINUA EN SEGUNDA PARTE

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Fragmentos destacados de Curso de Crítica de Arte

Posted on Abr 6, 2014 in artículos edición anterior, Escritos de Arte

Por Justo Pastor Mellado

Mendoza, noviembre de 2005, Facultad de Artes
11/24/06

Los temas aparecen porque hay temas que se convierten en relevantes porque se construye su relevancia.

Texto trascripto de grabación directa

 PRIMERA PARTE

…El compañero de ruta, supone un acuerdo, todo acuerdo supone su ruptura. Con el simpatizante tenemos relaciones afectivas, es como una base afectiva, en cambio en una estrategia de alianza yo no tengo porqué tener simpatía por él, yo lo necesito, él me necesita, tener la certeza de que aquello que maneja es lo  correcto. Que no se le ocurra al compañero de ruta poner duda sobre el signo del tren de la historia, la política tiene una especia de motor termodinámico, porque ahí las relaciones con la visibilidad cambian completamente.

 El critico es compañero de ruta del artista, ah… ya empezamos con problemas, o bien es dama de compañía, que tipos de acompañamiento hay, a ver a ver, que sirva de bastón en el fondo, ahí el bastón significa una prótesis, ahh, la critica como ortopedia, vamos a ver que de toadas maneras las relaciones entre critica y obra, porque imagínense una obra solita, dice yo no necesito a nadie, yo me hago mi camino, yo, yo… perdón la obra es solita, no te obligues de tu contexto, cuales son las condiciones de emergencia de la obra, cómo conquistas y obtienes tu visibilidad, no seas ingenua idiota, la obrita solita ahí, con una teoría kantiana del arte, hay problemas, parece que la obrita no va solita, con quien va y como va?

No quiero entrar en interpretaciones conyugales entre obra y critica, quien acompaña a quien, ustedes dirían nadie acompaña a nadie, no soy, como diría, muy propenso a las teorías conyugales en el funcionamiento de estos dispositivos, lo que ocurre es que muchas veces se da entender que hay una conyugalidad, como estrategia de poder social, o para que se casa uno? para tener poder social, ser reconocido como maduro, irse de la casa, tener un hijo, etc. Y para eso necesito a alguien a quien endosarle el caso…pero las ventajas o desventajas siempre aparecen en tensiones, en momentos de ruptura, eso parece que nos moviliza, pero nadie te deja a si nomás, con la ruptura se pierde el poder del comentario, la obra vuelve a estar solita y dice, nadie me quiere comentar. …

La obra puede tener una estrategia religiosa, ser una obrita anacoreta, se va al desierto, total alguien va a venir y me va a ver… pero hay que ponerle una ruta cercana, porque nadie va al desierto,… una obrita tiene que tener un grado de visibilidad también, la obrita debe decir: debo producir tales condiciones de deseos en los viajeros que se tomen el tiempo de ir por lo menos a verme, ni siquiera hablar conmigo, de manera que el viajero cuando llega al desierto diga: la Vi.Entonces existe como un mito del viajero. Pero alguien tiene que decirle: obrita te vi. Porque sino ya no es obrita, ya no se va al desierto a ponerse ahí para que alguien la vea, entonces es muy duro.

Mejor el arte la obrita urbana así todos me ven, bajo que condiciones me ven? parece que la obrita anacoreta tampoco funciona, las relaciones obra y crítica son más dependientes de lo que incluso pensábamos y suponíamos. Entonces viene la obra orgullosa, ¿porque tengo que depender de esta critica?¿porque tengo que pasar por ella? y la obra es la soberbia. Esa es la neurosis que hace buenas relaciones…y podemos vivir 40 años con eso. Eso seria como el tema:¿ ustedes pensaban que yo iba a hablar de teoría? estos es puro diagrama de intrigas, bastarda teoría literaria, ni siquiera teoría literaria.

Lo que quisiera hablar con ustedes es de cómo funcionan estas cosas… nuestro propósito, esto no es académico en sentido estricto, hay una cosa peyorativa con lo académico,  tiene que ver principalmente como el modo cómo se reproducen unos saberes en un campo, esto excede al campo universitario, me van a preguntar dónde ponemos el campo universitario, pero el campo universitario no es el aspecto decisivo entre las relaciones entre obra y critica, ese campo está en otro lugar, el campo universitario tiene un agente, cual va a ser ese agente, el investigador en arte, en que diagrama están, ustedes están acá, son agentes de investigación, o sea el mirón, que va a estar pendiente, de lo que ocurre ahí, y que le van a pedir un discurso porque tienen que pasar el diploma, y pasar el diploma significa un discurso que se rige por sus propias leyes y sus propias reglas que son académicas, con sus propias objeciones, .. las citas tienen que ser.. se abre comillas, se escribe el abstract, luego la introducción se escribe al final,..

Toda esta macana de la cual vivimos, es el discursito, este discurso parece que no tiene  que ver con este otro discurso. Sabemos que son dos discursos diferentes. … … esa tesis de Eco hay que leerla con mucho humor, claro y eso sería otra cosa, depone una estructura del relato, introducción desarrollo conclusión son habilidades que permiten fortalecer elementos expresivos y aprender como buscar, siempre va a haber algún objeto, al final la tesis mas simple es el objeto simple, perdón… no no, ¿Cual es tu problema? ¿Cómo formulas tu pregunta?, una tesis es el desarrollo de eso, una ficción en torno a otra ficción, cual es la pregunta? como defino las variables?, defino el campo, cómo instalo mis métodos?, estos es totalmente académico entonces uno por ejemplo si dijera ahh yo me voy a ocupar de la critica, entonces la critica se convierte en objeto de discurso académico.

Hay un librito que debieran conseguir, de Diana Wesler, «Papeles en conflicto”, es una obrita preciosa, que hace?… ahh me voy a ocupar de las revistas de crítica de tal año a tal año, en el contexto de la coyuntura intelectual literatura argentina de … al … Entonces inmediatamente acotó su campo, y entonces no es un problema estadístico, es un problemas de archivo,…ya sabe donde buscar, y por otro lado sale como construyo una tesis de critica, la critica de arte argentina de los años 30, a quien le importaría, ahí viene el problema, ahh ella tiene que justificar su problema…es la época de la inserción las vanguardias en argentina, entonces ella desde el aparato académico ubica, es tan sencillo, define inmediatamente un contexto histórico, en función de una objetualidad archivistica, es decir aquí esta el curro de critica de Martín Fierro de los años tanto… tanto.

En ese proceso van a apareciendo los escritores, y empieza a encontrar escritores que se repiten, conceptos, y su variabilidad, de un modo, y tiene imaginación investigativa, tengo que poner en contexto la lectura del propio material que es finito cerrado y a partir de eso, y dice, eficacia de la función de la crítica, es eficaz o no en función de qué?  del discurso modernista en argentina, ahh y empieza armar el árbol, que astuta, que sencilla y de repente se empieza a meter en las cosas políticas.

Porqué?, porque empieza a armar el contexto y ahi aparece la necesidad de poner el contexto con otras lecturas, armo un discurso a partir de otro discurso que es el objeto, las obras en relación a otros discursos, y descubre que hay conceptos que se repiten aparecen entran salen de escena, …libro metodológicamente rentable, leyó así, leyó asa, dentro de la producción discursiva, es un trabajo potente porque si empezamos a hacer el estudio de la academia historiográfica, nos damos cuneta de otras cosas.

Es como la historia de la historia, historia de la critica, efectivamente hay ahí una mirada, otro caso, porque me interesa darles casos de cómo la gente soluciona los problemas. Por ejemplo,en Houston, existe un proyecto de recuperación de fuentes para el arte latinoamericano, proyecto editorial y digital a 10 años, por países, cada equipo es de archiveros, documentalistas, inventarios, búsqueda de documentos, el asiento de trabajo es Fundación Espigas y ella arma un equipo para el caso por ejemplo de Tucumán Arde, Longoni y otros,..

En la investigación uno de los elementos importantes es recuperar escritos de artistas, ahh que bien, las entrevistas con Zavala, la revisan de la antiestética, otros textos, uno empieza a conocer a Yuyo Noé escritor de artistas, hay que separar las escrituras de catalogo, las presentaciones de catalogo por sí mismas ya constituyen algo, en ese género nuevo, presentaciones de catálogos, no es lo mismo lo que escribe en los 60 que en los 90.

Y entonces vamos estudiando las relaciones de Noe con las generaciones jóvenes, en esto consiste el trabajo, a través de ello uno construye las relaciones de Noe con los artistas, aparecen también algo que no se conoce, las notas de criticas de arte de Noe en El Mundo, 1950-1955, se determina un corpus: 80 escritos, de qué habla en los 80, de este, de este, de este… el tipo establece como un critico aprende de los comentarios, un tipo que dice, su padre es un critico literario ilustrado, en su casa tiene una biblioteca genial….. y lo interesante es que logra establecer las relaciones que tiene Yuyo Noe, con el catolicismo progresista argentino de los 50 60 y en particular con un cura, establece, las condiciones teológico-políticas de la formación de la critica de arte de Noe, no modifica lo que sabemos de Noe, pero aporta un criterio interesante para comprender su pensamiento, permite reconstruir una determinada historia plástica argentina.

Uno está obligado a ver quiénes eran los otros críticos, a quién le contestaba, cuáles eran los otros críticos, que tenemos, 80 textos, una coyuntura de la que pareciera que los sabemos todo…

(Interrupción)

En esto las cosas son bastante más…, te iba a decir arbitrarias no, azarosas, comentario de tu comentario, lo que tenemos que saber es que los temas aparecen porque hay temas que se convierten en relevantes porque se construye su relevancia, por ejemplo, el Payró se dedicó a los 60, no lo que pasa es que había mayor facilidad de acceso, mínima, accesibilidad a … , que permite escarbar y producir un nivel b y nivel c , pero el rango a me permitió armar un proyecto, porque académicamente, las primeras investigadoras, dijeron esto es lo que tenemos para armar el asunto, y demostrar que el Payró, puede hacerlo, una política larga, se fue armando en la medida que se legitiman sus producciones, y así ganan otro proyecto para habilitar la accesibilidad al Di Tella. El Payró, por eso inventó los 60

 (Interrupción)

un archivo es una producción, su disponibilidad pública sino no tenemos archivo, a menos que sean secretos, la producción de archivo, es recuperar los documentos, ponerlos en contexto de accesibilidad, … es muy importante para una institución legitimarse como productora para sostener un archivo, … eso significa que en la producción historiográfica argentina, los sesenta son un edifico, y los comienzos de los setenta, pero Tucumán Arde no se instala con éxito critico sino hay unas operaciones previas, que tienen que ver con el proceso de investigación interna, del Payró y porque el arte latinoamericano cambia, porque desde Houston, España, etc, se arman una plataforma critica que empieza a releer los sesenta argentinos, no es un asunto de revival, los sesenta argentinos, son una construcción que identificamos releer, un día porque fueron omitidas por la gran historia universal del arte, porque ahí encontramos unos documentos en favor de la autonomía del arte y de las vanguardias, y si hubo unos sesenta argentinos es porque hubo unos 20 y 30 brasileros, que lo inventaron para justificar la existencia de la bienal.

 Su importancia es su expansión, cómo la generaciones posteriores logran tomarla y convertirla en una plataforma mítica, como el dispositivo de la bienal de San Pablo permite que el modernismo se internacionalice, se va agenciando una política, el tipo que arma la bienal quiere ser gobernador del estado y descubre que la política de arte es fantástica para ello, .. Entonces vamos a descubrir que en toda historia de una bienal hay: una ciudad, una trama política, una trama económica, ahh ya.. Lo que uno no sabe es como la trama se organiza, .. el asunto interesante es que asunto rico surge estudiando las relaciones que organizan las obras y los artistas y su contexto. (Interrupción)

 

Continúa en SEGUNDA ENTREGA

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«El rol de las instituciones de circulacion artistica II»

Posted on Abr 6, 2014 in artículos edición anterior, Escritos de Arte

Por Silvana Gutiérrez

Gestión actual del Muso Municipal de Arte Moderno Mendoza. 2
5/11/07

Enfoques teorico- institucionales y los conceptos de agenda y política en esta investigación.

Segunda entrega.
Enfoques teórico – institucionales y los conceptos de agenda y política dentro de esta investigación.

       Instituciones y Arte.

    Respecto de las Instituciones de circulación artístico visual desde el punto de vista teórico considero fundamental el estudio que desde la filosofía se ha realizado sobre la relación existente entre las instituciones y el arte.
La producción teórica de Arthur Danto es esclarecedora, ya que en ella se cuestiona al respecto de coordenadas que nos permitan descubrir que es lo que hace arte a una obra.
En el transcurso de sus investigaciones Danto no llega a esclarecer por completo su incógnita. En cada artículo realiza diferentes proposiciones al respecto, desde distintas indagaciones. Sin embargo conserva una serie de afirmaciones, que son las que quiero en este caso retomar:


“Lo que al final establece la diferencia entre una caja de Brillo y una obra de arte que consiste una caja e Brillo es una determinada teoría del arte. Es la teoría la que la acepta en el mundo del arte […]” (1)
“El papel de las teorías artísticas, hoy como siempre, es hacer posible el mundo del arte y el arte”  (2).


Ya en “La transfiguración del lugar común” arriba al siguiente presupuesto:


“Algo es una obra de arte, pues, solo de modo relativo con respecto a ciertas presuposiciones artístico-históricas […]”.

 “Pero entonces ser una obra de arte aparece tener tan poco que ver con algunos rasgos intrínsecos del objeto así considerado como con las primeras convenciones mediante las que llega a ser obra de arte. Así el proyecto de mimesis y el proyecto antimimético propuesto por Nietzsche son ambos irrelevantes para la esencia del arte. Esto parece dejarnos con el marco institucional: igual que alguien se convierte en marido al satisfacer ciertas condiciones institucionalmente definidas, a pesar de que por fuera no parezca distinto de cualquier hombre, algo parecido es una obra de arte si satisface ciertas condiciones definidas institucionalmente […]”  (3).

El caso teórico de Danto, tiende hacia una definición específica de una condición necesaria del arte, una condición esencial, que lleva a enunciados universales.
El interés que me mueve en la consideración de sus apreciaciones es la relación que el autor establece con lo institucional.
Reelaborando algunos preceptos de Danto, George Dikie elabora una “Teoría institucional del Arte” en la que afirma un carácter esencialmente institucional del mismo, afirma cuestiones no visuales, un “marco invisible”, que conforma el trasfondo de la obra de arte. En sus palabras:


“El trasfondo, según la teoría institucional, es una estructura de personas que desempeñan varios roles y que están comprometidas en una práctica que se ha desarrollado a lo largo de la historia. Dentro de esta estructura, algunas personas están al servicio de crear objetos para una posible apreciación por ellos mismos y por otros […]”  (4)

      De alguna manera Dikie está hablando, desde la filosofía, de las “propiedades” que se confieren a las obras por el hecho de pertenecer a “un marco invisible”, así como poseer un trasfondo, “el mundo del arte”.

En el caso particular de mi investigación, yo no pretendo de ninguna manera investigar propiedades esenciales para la definición de obra de arte, tampoco, enuncio la exclusividad institucional. Sin embargo; considero en relación con estas afirmaciones desde la filosofía; que las obras que transitan “el mundo del arte”, van siendo reconfiguradas, en las diferentes apelaciones de su propio medio, resemantizadas y observadas según presuposiciones “artísticas- históricas”.
En esta investigación interesa considerar fundamentalmente, la existencia o no de una modificación de los objetos según las instituciones por donde “transitan”, así como la enunciación en el discurso y en la trama practica, de estas modificaciones, como condiciones particulares de producción del arte mendocino actual, que se manifiesta en el ámbito del campo simbólico, o sea las consideraciones que los distintos agentes del mismo tienen, mantienen y realizan al interior del mismo.

        El Museo.

     En el caso especifico de esta etapa de investigación, que aborda la institución museo y particularmente la gestión actual del Museo Municipal de Arte Moderno de Mendoza, he considerado la definición de museo según el estatuto del ICOM (Consejo Internacional de Museos).
Esta definición resulta impropia en algunos aspectos debido a particularidades específicas de los museos mendocinos (como por ejemplo sus presupuestos), pero expone razones de ser, objetivos, que informan la “esperanzada realidad” del museo:


“El museo es una institución permanente, sin fines lucrativos, al servicio de la sociedad y de su desarrollo, abierta al público y que realiza investigaciones concernientes a los testimonios materiales del hombre y de su medio ambiente, los adquiere, los conserva, los comunica y especialmente los expone con fines de estudio, de educación y deleite”.

     De esta definición rescato dos instancias de determinación que, considero, no pueden someterse a particularidades ya que son “la particularidad”, la especificidad. Son a priori y se instalan como soporte vital:


“(…) al servicio de la sociedad y su desarrollo”, así como,  “(…) que realiza investigaciones concernientes a los testimonios materiales del hombre y de su medio ambiente (…) y especialmente los expone con fines de estudio, de educación y deleite”

      Sin embargo en la actualidad de los museos mendocinos de arte y en relación con sus condiciones de trabajo, se presenta la carencia de laboratorios de investigación, condición que limita los diferentes abordajes sobre su patrimonio (de haberlo) y por sobre todo su relación con el medio. Sin embargo, y al margen de ésta limitación,  el museo plantea aspectos formacionales en el desarrollo artístico y se inserta en las “obligaciones de uso” del mismo. Este aspecto viene de la mano de la formulación “simbólica” que los agentes en relación conforman. Esta formulación requiere “un laboratorio de investigación”, pero en este caso a nivel de las construcciones discursivas particulares para llevar a cabo y justificar su práctica. Estas construcciones, no pueden estar ausentes debido a que asumen una condición “sine cua non” desde el momento en que se implemente una de las tantas posibles, variables y particulares acciones del museo.
En esta dirección es que planteo la siguiente especificidad “(…) su inserción en políticas de gestión cultural”, y específicamente dentro las agendas que llevan a cabo.

       La agenda.

    Para esta particular orientación que planteo, me valgo como herramienta metodológica de la definición de agenda política citada por Oszlak, Oscar en: Estado y Sociedad: Las nuevas reglas de juego. 2004, ya que considero existe una estrecha relación de consolidación, y particularmente una interesante relación con el término gestión, que pretendo remarcar en este apartado:


“Agenda política es el ámbito de acción del estado, es decir, de lo que se ocupa. Se construye como resultado de un entramado de relaciones entre el estado y la sociedad, por ello es un proceso dinámico, se modifica a medida que los contextos cambian.
Sus crisis se presentan como momentos de alteración de la trama de esas relaciones, en los que aparecen cuestionamientos  al modelo vigente, nuevos intereses, nuevas problemáticas que requieren una nueva agenda política.
Esta representa el “espacio problemático” de una sociedad y este espacio problemático como un conjunto de cuestiones no resueltas que afectan a uno o mas de sus sectores y que por lo tanto, constituyen el objeto de la acción del estado, su dominio funcional.
Es entonces, la lista de tareas de las que el estado se debe ocupar y un orden de prioridades de las mismas.
Su construcción, es la definición sobre las cuestiones de las que se va a ocupar el estado, y ésta construcción se realiza de acuerdo a las tensiones entre los actores sociales y estatales, sus intereses particulares, los recursos con que se cuentan y las posibilidades de solución a los problemas.
Para ello se tienen en cuenta los medios y procesos organizativos, financieros, administrativos, jurídicos y humanos, entre otros.
Definir la Agenda implica tomar una posición, determinar una acción política (en alguna dirección) frente a una lectura de la realidad, sobre la que va a intervenir y sobre la base de un proyecto fundado en principios y valores por los grupos dominantes.
¿Qué es lo que hace que un determinado problema o cuestión ingrese en la agenda de tareas de las que debe ocuparse el estado? Ante  todo, que ese problema sea socialmente relevante. Para que un problema ingrese a la Agenda, se requiere que los sujetos o grupos sociales a los que afecten esos problemas, estén en condiciones de ser escuchados, es decir manejen ciertos recursos de poder (económicos, ideológicos o manejo de la información).”

     Seleccioné esta definición de agenda por los siguientes acuerdos  teóricos:


1. La posibilidad (metodológica) de tomar el término política en sentido estricto -como “practica y/o ejercicio” con que se conduce un asunto o se emplean los medios para alcanzar un fin determinado-, y la posibilidad de relacionarla directamente; en el caso ya específico de los museos y en interacción con las construcciones comunes que se realizan con los entes estatales; con la elaboración de agendas particulares de gestión que se integran dentro del término de políticas y se articulan en construcciones mas amplias que accionan dentro del medio. 


2. Los espacios a relevar (en esta instancia) son dependientes del Estado; específicamente Subsecretaría de Cultura del Ministerio de Turismo y Cultura de la provincia  de Mendoza, y la Dirección de Cultura de la Municipalidad de Mendoza.  Es decir, responden y/o configuran e implementan políticas culturales para la provincia.


3. El carácter integral de la definición, nuclea, tanto la descripción como los lineamientos de acción cualitativa, con ello permite una especie de diagnóstico sobre las políticas (culturales, en este caso), al tiempo que plantea matrices, lineamientos de gestión.


4. En su relevamiento y análisis deja al descubierto la dialéctica entre estado-sociedad, los grupos que consolidan su poder, aquellos que quedan relegados, y los factores externos; cuestiones de central interés para la investigación.


5. La posibilidad de realizar un “parangón”, gracias a su pertinencia conceptual, entre ésta formulación y una nueva que readaptando sus alcances; a la luz de la interacción de sus componentes y de la cualidad de sus relaciones;  permita relevar y analizar, las agendas específicas de los museos, como documentos esenciales de investigación. 

       Como cité anteriormente, he tomando la definición de Agenda Política como herramienta conceptual y he realizado la siguiente correlación, a modo de síntesis, respecto de las agendas a relevar de los museos:


La Agenda, de los museos dependientes del estado, (como instituciones  que “implementan” políticas culturales) es el ámbito de acción de los mismos, es decir de lo que se ocupa. Esta agenda se construye como resultado de un entramado de relaciones entre el museo y la sociedad. Representa el “espacio problemático”, de una sociedad (en este caso artística); el conjunto de cuestiones no resueltas que afectan a uno o mas de sus sectores, -o la totalidad de los mismos-, y que, por lo tanto, constituyen el objeto de la acción del museo, su dominio funcional.
Es entonces la “lista” de tareas de las que el museo se debe ocupar y un orden de prioridades.
La construcción de la agenda, revela las tensiones entre los distintos actores sociales y el museo, sus intereses, sus recursos y las posibilidades de solución de problemas, así como la influencia del contexto.
Definir la agenda implica tomar una posición, determinar una acción política, en alguna dirección, frente a una lectura de la realidad sobre la que se va a intervenir y sobre la base de un proyecto fundado en principios y valores determinados de los grupos dominantes.

         Política.

      También es necesario despejar algunos aspectos terminológicos que tienen que ver especialmente con el punto de vista que asumo para interpretar las definiciones relativas a  la inserción en políticas de gestión cultural.

“La palabra política se emplea actualmente en varios sentidos. En primer lugar, en su definición más típica, puede significar la actividad llevada a cabo por los gobiernos u otras autoridades con poder o en el seno de los mismos.
En segundo lugar, el término política se utiliza también en referencia a las relaciones de poder más en general y a las estrategias propuestas para mantenerlo o disputarlo.
En tercer lugar, la palabra se aplica, aún con mayor amplitud, a ciertas practicas que reproducen o critican lo que a veces se tacha de “ideología”, aquellos sistemas de creencias o prácticas que determinan identidades individuales o colectivas que forman las relaciones entre individuos y colectividades y su mundo y que se consideran naturales, normativas o evidentes de por sí.
Estas definiciones corresponden a diferentes tipos de acción y diferentes ámbitos de actividad” . (5)

      En un sentido más general: Política como virtud, disposición y habilidad con que se conduce un asunto o se emplean los medios para alcanzar un fin determinado.
En un sentido mas profundo: “Política en sentido profundo, se entiende como el conjunto de relaciones humanas en su estructura real y social, en su capacidad para construir el mundo” Roland Barthes.

      El sentido de uso del término, en esta organicidad, resulta inclusivo de una serie de instancias de definición:

  • Incluye los aspectos antes citados sobre las relaciones de poder y sus estrategias para mantenerlo o disputarlo. Esto último asumido por Bourdieu en su teoría del campo y con la siguiente perspectiva:

“La sociología de las formas culturales es “eoipso” una sociología política, es decir, una sociología del poder simbólico”.

  • Asimismo incorpora las consideraciones generales sobre la conducción y el empleo de medios para un fin determinado e inclusive el conjunto de relaciones humanas reales y sociales, en su capacidad constructiva.


(1) “The Art world” citado en George Dikie. El circulo del arte: una teoría del arte. Primera edición. Buenos Aires. Editorial Paidos. 2005. Pag 32.
(2) Ibíd. anterior.
(3)Arthur Danto. La transfiguración del lugar común: una filosofía del arte”. Primera edición. Buenos Aires. Editorial Paidos. 2004. Pag58.
Publicado originalmente en inglés en 1981.
(4) George Dikie. El circulo del arte: una teoría del arte. Primera edición. Buenos Aires. Editorial Paidos. 2005. Pag 43. Publicado en ingles en 1997.
(5)Joan Scout en Formas de hacer historia. Capitulo 3. Pag. 62.

Continúa en tercer entrega.

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