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Arte Contemporaneo Mendoza: Los Umbrales - ISSN 2545-7535

Listado Artículos edición anterior/Escritos de arte

Posted on Abr 21, 2014 in artículos edición anterior, Escritos de Arte

 

  • Habilidades del Pensamiento y Arte
  • Citas imperdibles. Selección
  • Consideraciones sobre el papel de la intuición en la docencia
  • LA ETAPA DE DIAGNÓSTICO
  • LA PLANIFICACIÓN
  • EVALUACION
  • Sombreros, mandalas y mapas
  • ¿POR QUÉ PARTIR DE LA AUTOBIOGRAFÍA PARA COMPRENDER LAS PRÁCTICAS?
  • “La belleza de la impostura. Ocupación del espacio urbano”
  • Fragmentos destacados de Curso de Crítica de Arte
  • “El rol de las instituciones de circulación artística II”
  • “El rol de las instituciones de circulación artística ”
  • En relación al estudio de los artistas relacionados al grabado
  • Modos y funciones en las nuevas producciones
  • Lo efímero como negación de la cualidad sagrada del arte
  • Las “cosas” nuevas. ¿Qué clases de producciones encontramos?
  • Arte en Mendoza después de los 80-Reflexiones sobre eventos y acontecimientos de las artes visuales en el contexto de lo contemporáneo.
  • El arte contemporáneo y sus relaciones con las condiciones de producción
  • Sugerencias de lecturas-Libros y links de actualización para tener en cuenta
  • Mendoza y el arte contemporáneo en su primera Colección
  • Folio 1 Investigación: Walter Benjamín
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Habilidades del Pensamiento y Arte

Posted on Abr 12, 2014 in artículos edición anterior, Escritos de Arte

Por Maria Victoria Leal

BLOG

¿Cuáles son las disposiciones y habilidades del pensamiento que se requieren tanto en el proceso de creación como en el proceso de apreciación artística?
12/1/07

¿Qué relaciones podemos establecer entre arte y pensamiento?

 

Partimos del supuesto de que el Arte no es imitación. Por el contrario la percepción que requiere el proceso artístico va mucho más allá de la mecánica de los procesos cognitivos básicos tales como sensación, percepción, imaginación y memoria. Si bien los implica, la percepción artística supone una mirada abarcadora y profunda de la realidad que penetra los objetos y las cosas con una intuición que permite trascender el sentido mismo del objeto.y la situación El arte muestra lo invisible, aquello que está detrás, no imita. Por tanto requiere de una agudeza que se logra a partir de una percepción atenta, minuciosa, cuestionadra, y profunda.

 Es función del profesor entonces “enseñar a mirar” “educar la percepción”, librarla de prejuicios y estereotipos. Diríamos por que no que la función primero de un profesor de arte sería ayudar a vaciar la mente para percibir con una diafanidad atenta el sentido de los objetos, las mutaciones de las experiencias, sonoras, plásticas representativas, etc. Ayudando a mirar el profesor crea huellas, caminos, por los que es posible recrear el paisaje de la mente a través de sucesivas apropiaciones del sujeto que aprende.

 Estas apropiaciones no deben ser necesariamente lineales pueden generarse a partir de saltos creativos, que se producen al presentar alternativas variadas para entender la realidad y recrearla. El camino que se ha de seguir es mas bien una provocación, no es un itinerario prefijado paso a paso. Puede partir de cualquier punto y recrearse en un ir y volver que no busca un resultado fijo ponderable sino una expresión creativa.

 La función creadora, recrea imágenes, no las reproduce. Trabajar con los alumnos la habilidad de imaginar, situaciones pasadas o futuras, permitirá poner en marcha los procesos que activarán producciones genuinas. La posibilidad combinatoria de nuestro cerebro permitira tomar los datos de nuestra memoria y recrearlos con la imaginación creadora. Para esto se hace necesario recrear el pasado, volver a cuestionarlo imaginarlo en escenarios diferentes o bien pensar el futuro construyendo nuevas realidades y ficciones. (La posibilidad de combinar imágenes se potencia cuando éstas poseen un tono afectivo común, alegría, pesar, amor, odio admiración aburrimiento Una alternativa es también trabajar con el gran poder de la analogía y el lenguaje metafórico, indagando los distintos singificados que niños, adolescentes y adultos atribuyen a las cosas indagando luego sobre las múltiples maneras de expresarlos creativamente. ) donde va??

La experiencia estética es dinámica y no estática Por lo tanto ,involucra hacer discriminaciones delicadas y discernimientos entre relaciones sutiles Habrá que alentar entonces una actitud estética incansable, buscadora, experimentadora, activa que implica al mismo tiempo crear y recrear en una indagación que va en definitiva, más allá de los fines prácticos. Cada profesor artista, buscará las vías para generar una suerte de sensibilización perceptiva a partir de distintas experiencias en las diferentes expresiones artísticas. Generar una actitud estética en nuestros alumnos requiere el trabajo previo con predisposiciones del pensamiento que evitarán caer en la rigidez estereotipada o la reproducción memorística y repetitiva de la realidad.

La predisposición a ser curioso y cuestionador, a pensar lentamente, a detectar fortalezas y debilidades en el acto de pensar, entre otras sentarán las bases para generar una plataforma a partir de la cual será posible trabajar la actitud estética necesaria que acorte la brecha entre la enseñanza realista tradicional y la enseñanza crítica y comprensiva transformadora de la realidad. Se trata entonces de lograr una promoción de las habilidades del pensamiento crítico que permitan ampliar la mirada, la habilidad de escucha, la apreciación estética, la posibilidad de nuevas alternativas para experimentar el mundo-

 

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Citas imperdibles. Selección

Posted on Abr 12, 2014 in artículos edición anterior, Escritos de Arte

Por Maria Victoria Leal

Para reflexionar, acordar, discordar y discutir
0/0/00

Me estaré volviendo tonto que todos están de acuerdo conmigo.

 

  • 1. A todo hay que concederle atención, pues todo se puede interpretar. HERMANN HESSE

 

  • 2. Cuando en una organización todos piensan lo mismo es porque nadie piensa.ARNOLDO HAX

 

  • 3. Dos excesos: Excluir la razón y no admitir más que la razón. PASCAL

 

  • 4. El descubrimiento es una relación aparejada de análisis y síntesis. JACOB BRONOWSKY

 

  • 5. Me estaré volviendo tonto que todos están de acuerdo conmigo. ROMANO ANONIMO
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Consideraciones sobre el papel de la intuición en la docencia

Posted on Abr 12, 2014 in artículos edición anterior, Escritos de Arte

Por Maria Victoria Leal 

la educación ha de consistir no en enseñarles a todos por igual, sino a cada uno lo que debe aprender.

En la antigüedad clásica la educación (paide…a-paideía) estaba confiada al maestro (paidagwgÒj-paidagogós). En sentido estricto el maestro era quien conducía (¥gw-ágo) al niño (pa‹j-páis) de tal manera que éste adquiriese una formación integral tanto en lo físico (gumnastik»-gymnastiké) como en lo “espiritual” (mousik»-musiké). De allí procede el conocido adagio latino mens sana in corpore sano. Las actividades físicas e intelectuales corrían parejas. El tiempo que se dedicaba a la gimnasia (formación del cuerpo) y al música (formación intelectual en general) era el mismo, puesto que no se valoraba lo intelectual o “espiritual” por sobre lo corporal o físico.

Si bien es cierto que la formación básica se orientaba al aprendizaje por parte del educando de los rudimentos de lectura, escritura y cálculo, no obstante el objetivo o la finalidad consistía en convertir al niño, a través de lo hábitos, en alguien capaz de integrarse plenamente en la sociedad civil (pÒlij-pólis). Para eso el maestro, con quien convivían el día completo, disciplinaba a los niños en la práctica de las virtudes (½qh-éthe) del cuerpo y el alma. Más que aprender a leer y a escribir, a realizar cálculos elementales o algunas peripecias gimnásticas, la intención estribaba en formar un hombre apto y útil para la vida en comunidad.

La justicia, la abnegación, la magnanimidad resultaban imprescindibles para poder convivir armoniosamente. Jamás la pedagogía (conducción integral del educando) o la didáctica (enseñanza) fueron consideradas ciencias (™pistÁnai-epistêmai) en sentido estricto. El pedagogo de ninguna manera lograba su condición de tal en virtud de algún título otorgado por institución alguna. Se consolidaba como tal sólo por el reconocimiento de la comunidad. Quienes fracasaban en esta ocupación, eran excluidos de hecho del selecto círculo al cual los padres confiaban sus hijos para ser educados. La didáctica, que en sentido estricto significa la capacidad de enseñar, hacer ver o mostrar (didaktik»-didaktiké), era considerada sin excepción alguna como un arte (tšcnh-tékhne) y en ningún caso como una mera técnica en el sentido actual.

 La diferencia fundamental entre ciencia y arte radicaba en que la ciencia siempre y necesariamente apuntaba a lo universal sirviéndose de los casos particulares como simples ejemplos ilustrativos de sus conclusiones. En cambio, el arte, sin bien poseía ciertas reglas de validez general, no obstante estaba condicionado por la necesidad de aplicarlo en cada caso a los individuos: el arte médica no cura al hombre en general, sino a tal o cual individuo que padece tal o cual enfermedad.

Esto implica que el artista, en nuestro caso el pedagogo, debe haber adquirido la capacidad de adaptarse a cada uno de sus educandos para alcanzar el objetivo del equilibrio en cada uno de ellos. La diversidad de temperamentos de sus alumnos lo obligaba a intensificar en cada uno de ellos determinadas prácticas o hábitos que los llevaran a conocerse a sí mismos de modo que fuesen conscientes no sólo de su propio carácter, sino también de los recursos para lograr autoconducirse. P. ej., era distinto el modo en que tenía que educar a los de temperamento irascible que a los de temperamento temeroso; distinta la manera en que debía enseñar a quienes estaban dispuestos hacia las letras que a quienes estaban orientados por su naturaleza al cálculo.

 La noción de técnica como método infalible aplicable de manera universal fue completamente ajena al mundo antiguo no porque no se les haya ocurrido, sino porque la experiencia demostró que esta manera de proceder fracasó rotundamente frente a la cambiante y múltiple realidad. La situación actual, producto de una serie de acontecimientos históricos imposibles de detallar aquí, ha llevado a considerar la educación como una ciencia y la didáctica como un método basado en esta ciencia. Los profesores y maestros adquieren su condición de tal en virtud de un título otorgado por instituciones públicas o privadas, título habilitante para enseñar. La mayoría de ellos, enfrentados a la realidad, empiezan a cuestionarse las teorías y los métodos aprendidos en la Facultad.

Frente a esto, algunos optan por seguir perfeccionándose, sea por su propia cuenta o en cursos. Pero a veces no encuentras respuesta a sus preocupaciones, sino que se ven enfrentados con nuevas discusiones críticas relativas a lo que debería ser en un estado ideal de cosas. La raíz del problema parece hallarse en los prejuicios que se desarrollaron y acuñaron como dogma en la época de la Ilustración (s. XVIII). No es de extrañar que precisamente en esta época se haya despertado un notable interés por la pedagogía y la didáctica y una enorme proliferación de tratados sobre el tema (Commenius, Rousseau, etc.).

 El prejuicio fundamental de la Ilustración consiste que únicamente tiene seriedad y validez científica lo que ha sido tamizado por la razón discursiva. Las creencias “irracionales”, la razón intuitiva, la superstición, la religión, etc., que no resultan susceptibles de ser encuadradas en el marco de esta razón omnipotente, quedan descartas y sólo toleradas como males necesarios de la ignorancia humana. Tampoco debemos sorprendernos de que justamente en esa época surge la noción del hombre culto como el que tiene un conocimiento enciclopédico (D’Alambert) y puede dar más o menos cuenta de cualquier tema que se le presente.

El arrastre de esta concepción hasta nuestros días ha terminado por provocar profundos cambios en la estructura social: la exaltación irrefrenable del conocimiento racional traducido en el imperio de la técnica, la instauración del individuo y sus derechos por sobre la comunidad y sus deberes para con ella, la separación aparentemente insoluble entre la teoría y la práctica, la sobrevaloración de las actividades intelectuales en detrimento de las actividades artísticas o artesanales.

A pesar de las certeras críticas realizadas por notables pensadores de nuestra época (Heidegger, Sartre, etc.), el hecho es que los sistemas educativos, los maestros y profesores y aun los mismos alumnos tienen incorporado, quizás ya inconscientemente, este viejo prejuicio. Desde una determinada perspectiva, siempre y cuando queramos empezar a modificar este estado de cosas y lograr éxito en la formación de los alumnos, quien primero debe cambiar su actitud es el docente. No importa cuál sea el sistema educativo, la realidad ahora y siempre ha sido que el hecho educativo se da en concreto entre el docente y el alumno. Ante todo se trata, pues, de que los nuevos maestros y profesores comiencen a tomar conciencia de los prejuicios que llevan consigo sin saberlos como tales.

En primer lugar, debemos aceptar y comprender que si bien la educación como arte implica de suyo el aprendizaje de una serie de conocimiento teóricos, no menos importante es que reconozcamos que la función de educadores de ninguna manera está garantizada por trabajar como tales: en la interacción con el educando debemos repensar la formación y adecuar nuestras prácticas para acercarnos a la posibilidad de una educación integral. Debemos aprender que la realidad es múltiple y compleja y no admite ser sometida sin más a prescripciones metodológicas indiscriminadamente. En una palabra: debemos abandonar la idea, consciente o inconsciente, de que estamos en posesión de un método infalible y adaptarnos a la noción de que el método resultará de su propia experiencia en la clase.

Si paulatinamente tomamos conciencia de esto, estaremos en condiciones de convertirnos en auténticos docentes. En última instancia se trata de que logremos un equilibrio tal que nos permita compensar, entre otras cosas, la hipertrofia del pensamiento discursivo y la enseñanza enciclopédica con la atrofia del pensamiento intuitivo y la enseñanza particularizada. ¿Pero hay un pensamiento intuitivo? Si pretendemos responder esta cuestión con el instrumental legado por la Ilustración, evidentemente la respuesta será negativa. Para contestarla debemos, entonces, buscar otra vía: la experiencia y no la argumentación discursiva. La experiencia a que nos referimos se trata, evidentemente, de una experiencia subjetiva: todos de alguna manera decimos tener intuiciones. Por intuición entendemos en general un conocimiento poco claro, no justificado causalmente, con respecto a una situación presente o futura.

 Cuando nos referimos a una situación presente, predomina la expresión “tengo la sensación de que …” en lugar de la expresión “tengo la intuición de que …”. Si nos atenemos a la primera expresión, advertimos de inmediato que ninguno de nosotros se refiere a que ha captado algo mediante los sentidos o ha sido asaltado por algún sentimiento, sino a que tiene una oscura comprensión inexplicable para sí mismo y para los demás de lo que está pasando. Esta comprensión remite a una captación global de las intenciones subyacente a una persona o las motivaciones no explícitas de un hecho.

Dado que esta experiencia intuitiva se manifiesta de manera más o menos intensa y en ciertas circunstancias en cada uno de nosotros, podemos inferir que remite a una capacidad ínsita en nuestra contextura, por mucho que sea negada desde la perspectiva científico-técnica o incluso que resulte falsa en algunos casos. Si la intuición no procede ni de los sentidos ni de los sentimientos, su origen debe buscarse en la mente.

 Tradicionalmente la mente ha sido considerada como la fuente del pensamiento discursivo y la intuición, por carecer de la claridad y distinción de este tipo de pensamiento, ha sido relegada a otros ámbitos. Lo que aquí debe llamarnos la atención es que nuestra conducta en cada caso de hecho se halla condicionada en mayor medida por nuestras intuiciones que por las argumentaciones que hemos aprendido o pergeñado. Aquí vamos a pasar por alto el papel de la intuición en el conocimiento científico propiamente dicho (Copérnico, Einstein, etc.) y nos atendremos a la importancia de la intuición como determinante de nuestro comportamiento frente a la realidad. Pero antes hemos de enfrentarnos a otro prejuicio, según el cual no debemos hacerles caso o seguir nuestra intuiciones, precisamente por ser oscuras o confusas. Este inveterado prejuicio ha terminado por introyectar en cada uno de nosotros la convicción de que nuestras intuiciones son producto de nuestra imaginación o fantasía y no responden en absoluto a la realidad.

Si la intuición es la capacidad de captar o aprehender los fundamentos o el horizonte desde los cuales se encuadran o explican ciertas circunstancias globalmente, entonces, como toda capacidad humana, puede ser desarrollada y perfeccionada. Para esto ante todo debe ser valorada y no desdeñada. También hay que tener en cuenta que no es, ni con mucho, infalible. Si nos guiásemos simplemente por la intuición, caeríamos en un nuevo prejuicio y terminaríamos por no admitir su falibilidad. Nos quedaríamos con las primeras impresiones, emitiríamos inconscientemente juicios de valor y volveríamos a ser incapaces de corregir nuestro modo de pensar en función de la experiencia.

 Es claro, pues, que la sola intuición no basta. Pero también es evidente que debemos tener muy en cuenta ese “ver” en profundidad desde nuestra perspectiva (intueor) la realidad. Este modo de ver la realidad es inevitablemente parcial (¿quién de nosotros sería capaz de lograr una visión omnímoda de la realidad?), pero no por ello despreciable o carente de importancia. La experiencia nos muestra que muchas veces esa primera impresión ha acertado y que si la hubiésemos seguido sin desecharla, habríamos logrado nuestros propósitos. De hecho es imposible que el profesor o el maestro carezca en absoluto de prejuicios, pero puede ejercitar la habilidad de detectarlos en gran parte y de dejarlos en suspenso. No podremos negar que cuando nos enfrentamos a los alumnos tenemos una primera intuición de sus preferencias, tendencias, habilidades, capacidades y falencias.

 Tampoco podremos negar que, a medida que tratamos con cada uno de ellos, corregimos o confirmamos nuestras primeras impresiones contextualizándolas en situaciones que van más allá de la relación docente-alumno. En última instancia, si la justicia no consiste en dar a todos por igual, sino en dar a cada uno lo que necesita, la educación ha de consistir no en enseñarles a todos por igual, sino a cada uno lo que debe aprender.

Bibliografía

  • Werner Jaeger, Paideia, Los ideales de la cultura griega, México, Fondo de Cultura Económica, 1986.
  •  Edward De Bono, Ideas para profesionales que piensan, Barcelona, Paidós, 1997.
  •  James Bowen, Historia de la educación, Barcelona, Plaza & Janes, 1991.
  •  Seymour Sarason, La enseñanza como arte de representación, Buenos Aires, Amorrortu, 2002.
  •  Cristina Corea & Ignacio Lewkowicz, Pedagogía del aburrido, Escuelas destituidas, familias perplejas, Buenos Aires, Paidós, 2004.
  •  Terry Atkinson & Guy Claxton (editores), El profesor intuitivo, Barcelona, Octaedro, 2002.
  • Philip Jackson, Práctica de la enseñanza, Buenos Aires, Amorrortu, 2002.
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LA ETAPA DE DIAGNÓSTICO

Posted on Abr 12, 2014 in artículos edición anterior, Escritos de Arte

Por Maria Victoria Leal

Guía N1
6/7/20

“No es lo mismo empezar con una pareja de nueves que con un trío de ases, pero tenemos que empezar con lo que hay y construir nuestro juego sobre esta base.”

  Principios básicos:

 

  • Para partir es tan importante lo que el docente sabe, como lo que saben los alumnos.
  • El docente debe identificar las condiciones educacionales en que se encuentran sus alumnos.
  • Operar sobre una determinada realidad sin conocerla implica falta de previsión y luego puede ser difícil tomar opciones.
  • El diagnóstico se constituye en la evaluación inicial, que es parte del proceso integral de evaluación, por lo tanto no puede obviarse esta etapa si queremos lograr un resultado bueno.
  • El diagnóstico es un requisito del aprendizaje significativo.
  • Requiere de instrumentos para evaluar los conocimientos previos.
  • Requiere de instrumentos para evaluar dimensiones complementarias como la disposición para aprender.
  • Debe realizarse al comienzo del ciclo lectivo, al comienzo de cada unidad y al finalizar el año.
  • Existen recursos para hacerlo significativo, como la meta cognición y la formulación de hipótesis.
  • Tiene carácter solo valorativo, no sancionador.
  • La finalidad del diagnóstico es establecer los criterios metodológicos y pedagógicos que se van a emplear.
  • Los instrumentos que se utilicen deben ser fiables, válidos y factibles.

Instrumentos para evaluar conocimientos previos

 

Los conocimientos previos pertenecen a tres ámbitos:

Conceptual: son el conjunto de informaciones que caracterizan a un campo del saber.

Procedimental: son un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta, que aumentan la capacidad de actuación del alumno, por ej: definir, hipotetizar, evaluar, resolver problemas.

Actitudinal: son los valores, normas y actitudes. 

 

Veamos las diferencias a partir de un ejemplo:

valor: trabajar en equipo;Actitud: aceptar las opiniones de los demás; normas: respetar los turnos de intervención o cumplir con la tarea asignada.

 

1-Instrumentos para evaluar contenidos conceptuales:

Oralmente

  • Debate dirigido
  • Exposición autónoma

Por escrito

  • Resolución de Problemas
  • Mapas Conceptuales
  • Pruebas Objetivas
  • Cuestionarios
  •  Ensayos
 
 

 

Pruebas objetivas, cuestionarios breves, preguntas orales y  ensayos pueden ser instrumentos factibles para evaluar este tipo de contenidos.  Lo fundamental es diferenciar claramente los hechos de los conceptos.Los contenidos conceptuales deben evaluarse teniendo en cuenta en primer lugar, cuales son aquellos hechos y conceptos básicos que necesito para empezar a enseñar la unidad.

Para diagnosticar el manejo de conceptos:

Conviene:

No pedir al alumno que defina, sino más bien que identifique.

Razón:   el alumno puede tener la comprensión del concepto pero no es capaz de expresarlo verbalmente. Es más fácil identificar que definir. Evita la repetición o el aprendizaje memorístico. (Tal vez el alumno recuerde la definición, pero ¿quien nos asegura que realmente comprenda el concepto?)

Cuando los conceptos que queremos evaluar son muy abstractos y complejos, como por ejemplo: energía, impuesto, número cardinal, etc.  Conviene aplicar distintas técnicas de evaluación.La definición del significado: no siempre proporciona una buena medida de la comprensión, pero en el caso de ser utilizada conviene dejar al alumno la posibilidad de expresarse no literalmente, sino con sus propias palabras.El reconocimiento de la definición: esta posibilidad es mas sencilla y consiste en que el alumno debe reconocer el significado de un concepto entre varias posibilidades que ofrecemos.

2-Instrumentos para evaluar contenidos procedimentales

Los contenidos procedimentales se sustentan en los conceptuales por lo tanto no se puede prescindir de ellos. Para ello hay dos formas de evaluarlos:

  1. Trabajar con contenidos conceptuales muy sencillos y ya aprendidos
  2. Trabajar con contenidos conceptuales nuevos, pero a libro abierto  o sobre la base de algún material como apuntes, carpetas, monografías, informes, etc.

¿Cuáles son los contenidos procedimentales que debemos evaluar?

Observar  es notar, percibir, mirar con un objetivo.  Para observar hay que fijar la atención.  Los resultados de la observación se realizan a través de una descripción

Discriminar Distinguir una cosa de otras parecidas.  Permite separar en clases.

Clasificar Es agrupar o distribuir objetos o situaciones en categorías llamadas clases, se clasifica teniendo en cuenta una variable. Se forman conjuntos de los elementos que comparten las mismas características esenciales. Sienta las bases de la definición

Generalizar Es encontrar semejanzas, percibir rasgos comunes, esenciales no accesorios

Identificar  Es reconocer.  Implica conocer previamente las características principales de algo para advertir, a posteriori, cuando se está en presencia de un elemento de la misma categoría, aunque nunca se lo haya visto antes.

Definir es un procedimiento muy complicado que consiste en dar el significado de un concepto mencionando sus características esenciales

Hipotetizar  La hipótesis es una suposición, una conjetura, una afirmación que podría ser correcta  pero que todavía no se demostró.  Se trata de pensar en las probables causas antes de buscar la solución.

Ordenar Disponer, organizar lo que esta confuso.  Es secuenciar las entidades de acuerdo con un criterio (cronología, peso, color, etc)

Sintetizar  Abreviar la información y organizarla de un modo personal.

Cuestionar Formular preguntas sobre algo.

Aplicar usar un conocimiento dentro del ámbito al que pertenece.  Transferir lo aprendido a ejemplos similares.

Extrapolar Emplear un conocimiento fuera del ámbito al que pertenece.

Evaluar  ubicar algo dentro de una escala, darle un valor. Juzgar productos o situaciones.

Imaginar formarse idea de algo que no está presente, “ver” mentalmente algo.

 

Es conveniente diagnosticar:

 

  1. Descripción teórica de cómo debe realizarse el procedimiento
  2. Aplicación del procedimiento a situaciones particulares
  3. Elección del procedimiento más adecuado a cierto contenido conceptual

3-Instrumentos para evaluar contenidos actitudinales:

 

  1. Tablas de observación
  2. Escala Lickert
  3. Diferencial semántico de Osgood
  4. Consecuente antecedente de Triandis
  5. Selección de valores
  6. Identificación
  7. Elección
  8. Camino de la vida
  9. Decisión de compra

1. Tablas de observación:

 

Se llaman también listas de control, consiste en un cuadro de doble entrada con las actitudes que se desea relevar anotadas en columna y los nombres de los alumnos en la parte superior horizontal.

Solo se valora la presencia o ausencia de la actitud.

Utilidad:   facilita la visión de conjunto acerca del grupo.

Es muy fácil de usar.

Ejecución: haga un listado de los contenidos actitudinales que incluirá en la planificación, realice luego una selección de los más importantes para UD  y luego inclúyalos en la lista.

 

                                                   alumnos

observación                       

 

             
Valora el trabajo cooperativo              
Respeta              
Escucha las opiniones de los demás              
               
               
               
               

2. Escala Lickert: (adaptada)

 

Consiste en hacer afirmaciones que muestren actitudes y ofrecer cinco opciones para posicionarse ante ellas:   muy de acuerdo, de acuerdo, indiferente, en desacuerdo, completamente en desacuerdo.

Utilidad:   es muy útil para evaluar la posición de los alumnos respecto a diversas actitudes que pueden presentarse durante las clases.

También pueden evaluarse los puntos de vista de los alumnos frente a distintas situaciones problemáticas que impliquen valores, creencias, etc.

Es muy útil para conocer opiniones y posturas antes de tratar un tema específico.

A partir de esta escala pueden organizarse interesantes grupos de discusión y observar indirectamente procedimentales como fundamentar, criticar, evaluar, etc.

Ej;

Respecto a la actitud de Juan, estás……….

Clonación de seres humanos, estás………….

Normas de convivencia (especificar), estás…………

  • q Muy de acuerdo
  • q De acuerdo
  • q Indiferente
  • q En desacuerdo
  • q Completamente en desacuerdo

 

Ejecución:   incluir afirmaciones seleccionadas para acompañar los contenidos conceptuales y procedimentales de la planificación.

 

 

3. Diferencial semántico de Osgood:

 

Consiste en hacer afirmaciones que muestren actitudes y presentar a continuación dos palabras contrarias sobre una línea de siete hitos, cuyo punto medio indica duda o indiferencia.

Consigna:   redondea un punto más o menos próximo a Bien o Mal, según decidas, recuerda que el punto medio significa que no puedes decidir o que te da lo mismo.

Ej.:

Las normas de convivencia establecen que estará prohibido fumar en las galerías

La actitud de XX te parece:

La postura del gobierno frente a tal problemática te parece

La idea de implementar tal o cual cosa te parece:

Bien   .   .    .    .    .    .    .    .    . Mal

 

Otras ideas:

 

Resulta muy interesante aplicar en una segunda instancia un PNI en donde  el alumno deberá durante no más de 3 minutos concentrar su atención primero en los aspectos positivos(P), luego negativos(N) y luego interesantes (I) de la misma actitud antes evaluada sin mayor exploración.

Es muy probable que luego del ejercicio los puntos de vista cambien.

 

Intrumentos para diagnosticar valores

 

Listado de valores:

 

Permite realizar una estadística de los valores más importantes señalados por el alumnado.

Permite tener un perfil axiológico del grupo y puede trabajarse en consecuencia.

Es muy útil para lograr la participación de los alumnos en la confección del Proyecto Educativo Institucional (ideario institucional) y afianzar el compromiso y sentido de pertenencia a la institución.

Consigna:

De cada columna selecciona de tres a cinco valores que consideras importantes y anótalos en Orden decreciente

 

 

Valores físicos

 

Valores emocionales Valores intelectuales
Actividad

Aspecto personal

Fuerza

Salud

Privacidad

Pasarlo bien

Dinero

Viajar

prosperidad

Responsabilidad

Estabilidad

Prestigio

Seguridad

Fe

Intimidad

Amor

Amistad

Franqueza

Protección

Poder

independencia

Aprender

Crear

Inteligencia

Tomar decisiones

Planeamiento

Perfección

Razón

resultados

 

 

Valores físicos Valores emocionales Valores intelectuales
1.

2.

3.

4.

5.

 

1.

2.

3.

4.

5.

 

1.

2.

3.

4.

5.

 

 

De los elegidos selecciona sólo 5(cinco)

 

ESCALA DE ROCKEACH:

 

En esta escala se ofrecen las siguientes escalas de 18 (dieciocho) valores cada una y se les pide que las ordenen según sus preferencias colocando 1 al valor que consideren fundamental, 2 al que siga en sus prioridades y continuar así con los valores restantes.

 

Valores terminales Valores instrumentales
Un mundo en paz

Seguridad

Libertad

Vida confortable

Felicidad (satisfacción)

Autoestima

Realizaciones/logros duraderos

Sabiduría (comprensión madura de la vida)

Igualdad

Seguridad Nacional

Amistad

Armonía interior (sin conflictos)

Amor maduro (intimidad espiritual y sexual)

Belleza (natural y artística)

Consideración social

Placer (vida gozosa, con suficiente tiempo libre)

Vida excitante (estimulante)

Salvación (vida eterna)

Honestidad (sinceridad, veracidad)

Ambición (trabajo arduo)

Responsabilidad

Apertura mental

Valentía

Perdón

Ayuda

Capacidad (competencia, efectividad)

Limpieza (aseo)

Autocontrol

Independencias (autosuficiencia)

Alegría

Cortesía

Afecto

Inteligencia reflexiva

Lógica (coherencia)

Obediencia (respeto)

Imaginación (emprendedor)

Nota:   Según la capacitación previa que haya adquirido, su posibilidad de consultar con personal especializado y el tiempo que pueda destinar a la evaluación del diagnóstico, tendrá que elegir los que les parezcan más adecuados.

 

Evaluación de la disposición para aprender

 

Un diagnóstico muy sencillo, que puede realizar cualquier docente, sin necesidad de pedir ayuda al asesor, puede hacerse planteando  al alumnado una serie de afirmaciones que se vinculen con su disposición para aprender y pidiéndoles que respondan por si o por no.

 

A modo de ejemplo se sugiere:

 

 

  Si No
Habitualmente te distraes durante las clases    
La mayor parte de las veces, cuando tienes problemas, o cometes errores, interrumpes la tarea    
Aprendes principalmente para obtener una buena nota    
Siempre haces las tareas propuestas    
Constantemente te esfuerzas por mejorar    
Preferentemente te gusta trabajar en grupo    
Generalmente te interesa saber como aprender    
Estas totalmente comprometido con el desafío de terminar los estudios emprendidos    

 

Conviene ordenar los ítems de manera que queden separadas las afirmaciones negativas de las positivas.  Esto permite una evaluación más rápida y precisa.

Resulta prudente aplicar este instrumento en forma anónima y después obtener un mapa general del curso para observar su Disposición para aprender

 

Un modelo de evaluación diagnóstica integrada:

 

Responda con sinceridad las siguientes preguntas.  Lea con mucha atención cada pregunta y marque su respuesta de acuerdo con el siguiente instructivo:

 

  1. Si la respuesta es SI SIEMPRE marque 1 o S en el paréntesis.
  2. Si la respuesta es A VECES marque 2 o A en el paréntesis.
  3. Si la respuesta es NO NUNCA, marque 3 o N en el paréntesis.

 

  • LA ACTITUD DINÁMICA EN LA EJECUCIÓN

 

  1. ¿Se siente y actúa como parte activa de la clase? (  )
  2. ¿participa activamente en trabajos y dinámicas grupales? (  )
  3. ¿Tiene iniciativa y creatividad en los diversos trabajos? (  )
  4. ¿Es cumplido y responsable en trabajos y tareas? (  )
  5. ¿Organiza con cuidado los apuntes o temas expuestos? (  )
  6. ¿Coopera con los materiales necesarios para las clases? (  )
  7. ¿Se concentra en lo que estudia evitando distracciones? (  )
  8. ¿Hace las tareas por su cuenta evitando la copia? (  )
  9. ¿Prepara los trabajos en grupo con eficacia? (  )
  10. ¿Es un líder que impulsa el trabajo de los demás? (  )

 

  • LA ACTITUD AFECTIVA EN LA VALORACIÓN

 

  1. ¿Sabe valorarse o apreciarse como una persona positiva? (  )
  2. ¿habla bien de sus compañeros, los quiere y los respeta? (  )
  3. ¿Da importancia a sus trabajos y tareas? (  )
  4. ¿Aplica lo que aprende a su vida diaria? (  )
  5. ¿Se integra con sus compañeros para trabajar en grupos? (  )
  6. ¿Comunica y comparte amigable y solidariamente? (  )
  7. ¿Atiende y escucha dando importancia a su profesor o quien le está hablando? (  )
  8. ¿Se interesa más por su formación que por la nota? (  )
  9. ¿Se propone tareas concretas para ser cada día mejor? (  )
  10. ¿Considera que está logrando  conocimientos y destrezas valiosos para la vida? (  )

 

  • LA ACTITUD CRÍTICA EN LA TEORIZACIÓN

 

  1. ¿comprende y asimila los temas vistos en las clases? (  )
  2. ¿Pregunta para aclarar dudas y entender mejor? (  )
  3. ¿Lee e investiga con seriedad los temas de la clase? (  )
  4. ¿Opina y confronta sus opiniones con otras? (  )
  5. ¿analiza los temas vistos y los relaciona con su experiencia o con los problemas actuales? (  )
  6. ¿Repasa periódicamente los apuntes y contenidos? (  )
  7. ¿Contesta correctamente a las preguntas del profesor? (  )
  8. ¿Elabora síntesis y conclusiones con sus palabras? (  )
  9. ¿Critica y cuestiona lo que ha estudiado? (  )
  10. ¿Utiliza lo aprendido para irse conociendo mejor? (  )

 

  • LA ACTITUD COOPERATIVA DE MAESTROS Y PADRES

 

  1. ¿Está contento con la forma de evaluar de los profesores? (  )
  2. ¿Los maestros promueven su participación en la evaluación? (  )
  3. ¿Puede preguntar y plantear sus críticas a los docentes? (  )
  4. ¿Los maestros se preocupan por su formación dejando en segundo plano la nota o calificación? (  )
  5. ¿Los maestros ayudan con sus guías a quienes van mal? (  )

Para medir los totales de los puntos a,b,c y,d:

 

Está en la línea de excelencia si su puntaje es de 10 o 15 puntos

Está en la línea de aceptable, si su puntaje va de 16 a 20 puntos

Está en la línea de regular si su puntaje va de 21 a 25 puntos

Esta en la línea de deficiente si su puntaje va de 26 a 30 puntos

Para la evaluación en general:

Excelencia si su puntaje está entre los 40 y 60 puntos

Aceptable si su puntaje está dentro de 61 a 80 pts

Regular si su puntaje esta dentro de 81 a 100 pts

Deficiente si su puntaje está dentro de 101 a 120 pts.

 

¿Cómo planificar la etapa de diagnóstico?

Realice un listado de los contenidos conceptuales que espera desarrollar durante el año.  Para este punto puede consultar los descriptores de su materia en los documentos oficiales.

  1. Diferencie claramente los hechos de los conceptos.
  2. Piense en aquellos contenidos conceptuales que son imprescindibles para comenzar el dictado de la unidad.
  3. Anótelos en una lista
  4. Realice una prueba objetiva con ítems de respuestas múltiples, verdadero falso, etc
  5. Luego piense en los procedimientos básicos que necesitarán los alumnos para aprender los contenidos conceptuales.
  6. Elija del listado los que piense que son imprescindibles para UD.
  7. Conviene que acuerde con los colegas del área algunos procedimientos básicos.
  8. Elija algunas actividades que permitan al alumno poner en juego dichos procedimientos ( de acuerdo a las pautas dadas)
  9. Piense en aquellos contenidos actitudinales generales y específicos que UD espera de sus alumnos.
  10. Haga un listado de los mas importantes
  11. Realice una lista de control para observar los indicadores de dichas actitudes según los modelos dados.
  12. Tome las pruebas diagnósticas
  13. Realice los ajustes necesarios a su planificación.

 

Guia para volcar los resultados del diagnóstico Inicial

 

 

Profesor:…………………………………………………………………………………………………………..

Curso:………………………………………………………………………………………………………………

Materia:……………………………………………………………………………………………………………

 

1. Contenidos Conceptuales:

 

  • 1.1. Forma de evaluación (Instrumentos que utilizó)

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

  • 1.2. Contenidos seleccionados para trabajar en la etapa de diagnóstico

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

1.3.  Contenidos adquiridos sin dificultad

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

  • 1.4. Contenidos adquiridos parcialmente y que deberán reforzarse durante el año

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

  • 1.5. Contenidos no adquiridos (que implican empezar de 0)

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

  • 1.6. Principales actividades que propone para su desarrollo durante el año

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

  • 1.7. Contenidos que podrían trabajarse interdisciplinariamente

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

 

 

2. Contenidos procedimentales:

 

2.1. Forma de evaluación (Instrumentos que utilizó)

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

  • 2.2. Contenidos seleccionados para trabajar en la etapa de diagnóstico

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

2.3.  Contenidos adquiridos sin dificultad

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

  • 2.4. Contenidos adquiridos parcialmente y que deberán reforzarse durante el año

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

  • 2.5. Contenidos no adquiridos (que implican empezar de 0)

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

  • 2.6. Principales actividades que propone para su desarrollo durante el año

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

  • 2.7. Contenidos que podrían trabajarse interdisciplinariamente

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

 

•3.      Contenidos Actitudinales

 

  • 3.1. Forma de evaluación (Instrumentos que utilizó)

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

  • 3.2. Contenidos seleccionados para trabajar en la etapa de diagnóstico

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

 

3.3.  Contenidos adquiridos sin dificultad

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

  • 3.4 Contenidos adquiridos parcialmente y que deberán reforzarse durante el año

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

3.5.Contenidos no adquiridos (que implican empezar de 0)

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

3.6.Principales actividades que propone para su desarrollo durante el año

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3.7.Contenidos que podrían trabajarse interdisciplinariamente

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Comentarios y sugerencias referidas al grupo o al proceso de diagnóstico en general que quiera consignar:

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Recuerde que debe adjuntar a estas hojas las actividades llevadas a cabo para realizar el diagnóstico.

 

 

Bibliografía de consulta:

 

Luchetti, Elena.  El diagnóstico en el aula.  Conceptos, procedimientos, actitudes y dimensiones complementarias.  Editorial Magisterio del Río de la Plata, Bs As. 1998

Coll, Cesar y otros.  Los contenidos de la reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Santillana, Bs As, 1994.

Luchetti, Elena.  Piedra libre… a los contenidos procedimentales..  Editorial Magisterio del Río de la Plata, Bs As. 1999.

Cayetano Estévez Solano.  Evaluación Integral por procesos.  Una experiencia       construida desde y en el aula. Editorial Magisterio. Colombia. 1999.

 

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LA PLANIFICACIÓN

Posted on Abr 12, 2014 in artículos edición anterior, Escritos de Arte

Por Maria Victoria Leal

GUIA Nº2
6/7/20

Planificar es un movimiento de búsqueda que no repite modelos, una planificación debe poseer capacidad de predicción y en consecuencia ser algo dinámico

LA PLANIFICACIÓN

Principios Básicos

  • La planificación es una herramienta para la organización  del trabajo
  • Planificar es un movimiento de búsqueda que no repite modelos, por lo tanto una planificación debe poseer capacidad de predicción y en consecuencia ser algo dinámico.
  • El programa contiene los conocimientos básicos a desarrollar en un curso.  La planificación contiene además de los conocimientos, elementos tales como Expectativas de logros,  estrategias, evaluación, recursos y tiempo.
  • En la planificación se deben consignar además, los temas transversales, los aprendizajes acreditables, los indicadores de logros, la bibliografía del docente y la bibliografía del alumno
  • Tanto los conceptos, como los procedimientos como las actitudes son contenidos de enseñanza aprendizaje fundamentales en la programación escolar.
  • La planificación anual desarrolla el currículo en el aula, secuenciando las capacidades, actitudes, contenidos, métodos y procedimientos.
  • La planificación debe construirse posteriormente a la evaluación inicial en donde cada docente podrá saber cuales son los conceptos previos con los que cuentan sus alumnos.

 

¿Que necesitamos saber para planificar nuestras clases?

 

 (Un ejemplo de planificación en artes)

 

  • TEORÍAS Y CONCEPTOS GENERALES

 

  • El enfoque de la enseñanza del arte
  • Los niveles de concreción del curriculum (saber quien prescribe)
  • El currículo oficial en todos los niveles en el área plástica (saber que se espera en cada nivel, que contenidos se priorizan, que actividades se sugieren, como se plantea la evaluación, etc. )
  • Las etapa evolutiva en que se encuentra el alumno (saber si esta en condiciones de lograr lo que propongo)

 

  • EN EL MARCO INSTITUCIONAL

 

  • El contexto de la escuela
  • Los espacios
  • La programación curricular PEI Proyecto curricular
  • Los acuerdos institucionales

 

  • ESPECÍFICAMENTE
  • ¿Quiénes son mis alumnos?
  • ¿En qué contexto se encuentran?
  • ¿Qué se supone que saben?
  • ¿Qué es importante que aprendan?

 

  • EL PARA QUE Y EL QUE : OBJETIVOS Y CONTENIDOS

 

  • Saber formular y seleccionar en forma coherente
  • Saber y manejar nosotros el tema a enseñar

 

  • EL COMO Y CON QUE VOY A TRABAJAR

-LA METODOLOGÍA 

Tener claro que actividades y recursos voy a plantear para lograr estos   objetivos supone:Conocer variadas estrategias de enseñanza,Conocer distintos tipos de actividades que puedan realizar los alumnos,Contar con recursos variados

-LA EVALUACION:

Instrumentos de evaluación, tipos etc.

 

 

  • ¿QUÉ TENEMOS QUE TENER EN CUENTA?

 

Nuestra tarea es planificar una secuencia,Supone un tiempo y espacio determinado,Conviene imaginar el escenario,Luego plantearme ¿Qué quiero lograr con estos alumnos? ¿Qué contenidos voy a seleccionar? ¿De que forma van a aprender mejor esto que quiero enseñarles? ¿Con que tipo de actividad? ¿En que espacios? ¿En que tiempos?¿Los voy a evaluar? ¿Cómo?

Glosario de términos y explicaciones en cuadro

 

 

Términos Que es/son Para que sirve formularlas/los Preguntas orientadoras Como debo formularlas Ejemplos
Expectativas de logro Son la expresión de las competencias o logros esperables en los alumnos al concluir un determinado ciclo o nivel. Indican los resultados de aprendizaje expresados en términos de un perfil de desempeño; esto es, capacidades complejas e integradas que el sistema educativo y la escuela se comprometen a desarrollar en cada uno de sus alumnos. (Documento Curricular Provincial, p. 299 Para lograr acuerdos básicos con el área y ser coherentes en el proceso de enseñanza aprendizaje planteada en la Proyecto curricular de la Institución ¿Cuáles son los logros esperables en los alumnos al terminar un determinado nivel o ciclo en su área específica?

¿Qué resultados de aprendizaje tendrán que lograr?  ¿De que deben ser capaces?

Conviene introducir con:  Al terminar de cursar este ciclo en esta área específica los alumnos serán capaces de: Estas preguntas conviene pensarlas con mis compañeros del área  a partir de la lectura de los documentos oficiales Nivel Inicial Primero y segundo Ciclo:

En cuanto a la Exploración sensoperceptiva:“Explorar el mundo natural y cultural para construir esquemas perceptivos que les permitan desarrollar el sentido estético personal”Pág. 183 Documento curricular Provincial

 

 

Términos Que es/son Para que sirve

formularlas/los

Preguntas

orientadoras

Como debo

formularlas

Ejemplos
 

Aprendizajes

acreditables

Conjunto de

contenidos y

capacidades que

el alumno debe

dominar para

seguir avanzando

en el

aprendizaje.

Porque son la

referencia para

saber si un

alumno a

alcanzado la

promoción en

nuestro espacio

curricular Cuando

un alumno ha

alcanzado o

aprobado los

aprendizajes

acreditables

puedo afirmar

que aprobó la

materia.

¿Cuáles son las

capacidades y los

contenidos

fundamentales

que el alumno

debe dominar

para aprobar mi

espacio

curricular?

¿Qué resultados

concretos se

deben evidenciar

en los

aprendizajes

logrados en mi

espacio

curricular?

Pensar a partir

del diagnóstico

en cuales pueden

ser los resultados

concretos que

espero de los

aprendizajes

logrados.  Tomar

una expectativa

de logro y a

partir de ella

desglosar en 1, 2

o mas

aprendizajes

acreditables.

Formularlos de

los mas simples

a los más

complejos.

Tercero EGB: El niño puede elaborar mensajes plástico visuales utilizando distintos medios y procedimientos, en forma original.

Comprobamos que acreditan estos aprendizajes cuando resuelven por ejemplo lo siguiente:

Selecciona materiales y utiliza técnicas aprendidas

 

Ejemplos Pág. 203

 

 

Términos Que es/son Para que sirve formularlas/los Preguntas orientadoras Como debo formularlas Ejemplos Mis observaciones

Primer ensayo

Objetivos

 

Es la idea mas o menos clara de lo que pretendo que mis alumnos aprendan en un tiempo determinado de desempeño El grado de reflexión sobre la pretensión da una mayor conciencia de lo que se está haciendo, y con ello una mayor capacidad de decisión ante los imprevistos que surgen en el aula  

¿Qué queremos lograr en nuestra secuencia didáctica

específicamente?

 

Explicitar las intenciones de la manera mas llana posible

 

Utilizar el verbo en infinitivo

 

Percibir la información plástico visual del entorno por medio de experiencias lúdicas

 

 

Representar plásticamente imágenes del entorno elaborando imágenes bi y tridimensionales

 

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Términos Que es/son Para que sirve formularlas/los Preguntas orientadoras Como debo formularlas Ejemplos Mis observaciones

Primer ensayo

Contenidos “conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización Porque no todo se aprende del mismo modo.  Fechas, datos, cifras, definiciones, hacen relación a conceptos, habilidades específicas que debo aprender a realizar, hacen referencia a procedimientos y valores sobre los que debo reflexionar o incorporar hacen referencia a actitudes. Y cada una de estas cosas deben enseñarse de forma diferente porque se aprenden de forma diferente ¿Cuáles son los conceptos, procedimientos y actitudes mas importantes que tengo que priorizar para lograr mi objetivo?

 

Importante:

 

Revisar significatividad a la luz de los documentos curriculares

 

 

 

Tener en cuenta a que Eje pertenecen: Exploración, Producción, Apreciación, Integración

 

Tener en cuenta los distintos tipos de contenidos

 

Fijarse bien que guarden coherencia con los objetivos planteados para la secuencia que he preparado

Para el Eje de Exploración sensoperceptiva:

 

Inicial: Mensajes visuales simples

En forma lúdica

 

EGB1: Mensajes visuales figurativos y simbólicos

En forma lúdica y orientada

 

EGB 2: Mensajes visuales figurativos, no figurativos y simbólicos

En forma lúdica orientada y reflexiva.

 

 

 

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Términos Que es/son Para que sirve formularlas/los Preguntas orientadoras Como debo formularlas Ejemplos Mis observaciones

Primer ensayo

Actividades Constituyen las diferentes experiencias de aprendizaje a partir de las que el docente enseña y el alumno aprende los contenidos seleccionados Para evitar improvisaciones y organizar el trabajo en el aula

Para disponer de un set suficientemente variado de posibles tareas a realizar por los alumnos. Para saber que experiencias de aprendizaje conviene realizar para aprender cada tipo de contenido. combinando actividades presenciales y no presenciales (tareas) individuales y grupales. Lineales y creativas etc.

¿A partir de que actividades o experiencias de aprendizaje podrá el alumno aprender este contenido? ¿Qué actividades permitirán que el alumno se apropie de este procedimiento? A partir de que activid/des podrá el alumno tomar conciencia de tal o cual valor, actitud, etc.?

¿He tenido en cuenta la elección de actividades suficientemente variadas, creativas, individuales, grupales, etc.?)

Tener en cuenta que no todo se aprende del mismo modo y pensar actividades para los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en forma diferenciada.  Tener en cuenta además las etapas de aprendizaje planificando actividades de inicio de desarrollo y de cierre.[ En la planificación figuraran las principales actividades para desarrollar cada eje o unidad De observación, de construcción con materiales, de resolución de ejercicios, de juegos, de observación de videos y diapositivas, visitas, torbellino de ideas, etc.

 

Ejemplos pág. 201.

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Términos Que es/son Para que sirve Preguntas orientadoras Como debo formularlas Ejemplos Mis observaciones

Primer ensayo

Evaluación

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Indicadores de logro

Es el proceso a partir del cual se puede determinar el estado de avance de un aprendizaje en sus distintas instancias

 

Son señales que permiten poner en evidencia el logro de un aprendizaje. Se plasman en un conjunto de tareas que el alumno deben realizar para que el docente pueda juzgar si se satisface o no el aprendizaje a acreditar. (D.C.P., p. 300)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A partir de ellos el docente puede juzgar si es satisfactorio o no el aprendizaje a acreditar, son más concretos y específicos (tareas que el alumno realiza, habilidades que demuestra ) a partir de ellos puedo ver hasta que punto he logrado la meta

¿Como voy a saber el estado en que se encuentran mis alumnos en cada etapa ¿A partir de que instrumentos voy a realizar la medición de estos resultados?

 

 

 

 

 

¿Qué debe ser capaz de hacer?

 

Si el alumno:——–quiere decir o indica que ha logrado el objetivo que he planteado.

 

¿Qué me indica que el objetivo está cumplido?

Según la etapa

Diagnóstico desarrollo, final, Integrada

 

Según el tipo de contenido

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

¿Cuáles son los indicios o señales mas evidentes del desarrollo del proceso de aprendizaje en los alumnos que permite verificar si he llegado a la meta?

De observación, de construcción con materiales, de resolución de ejercicios, de juegos, de observación de videos y diapositivas, visitas, torbellino de ideas, etc.

 

 

 

Ejemplos pág. 201.

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